LA SEXUALIDAD Y LA ÉTICA

La cultura modula la representación social que un pueblo tiene sobre el sexo y la sexualidad. Estas percepciones sociales generan estereotipos en torno al sexo reales e irreales que, algunos de ellos, pueden generar problemas. La solución a estas dificultades puede encontrarse en la ética. La educación ética puede ayudarnos a ser más felices y a convivir mejor en general y en lo que a la sexualidad se refiere. En este escrito se plantea la ética y la sexualidad desde un prisma educativo que debe articularse en tres niveles: la educación afectiva, la formación de los sistemas psicológicos de comportamiento autónomo y la educación propiamente ética.

Palabras clave: Ética, educación afectiva, adolescentes, sexualidad Culture modulates the social representation a people hold on sex and sexuality. These social perceptions give rise to real and unreal stereotypes around sex, some of which may cause problems. The solution to these difficulties may be found in ethics. Ethical education may aid us to be happier and co-exist better in general and as far as sexuality is concerned. This paper looks at ethics and sexuality from an educational standpoint, which must be structured on three levels: affective education, the formation of psychological systems of autonomous behaviour and actual education in ethics itself. Key words: Ethics, affective education, adolescents, sexuality

Este artículo no está dirigido a adolescentes, sino a educadores de adolescentes, y trata de sexualidad, no de sexo. Llamo sexualidad al universo simbólico construido sobre una realidad biológica: el sexo. Se trata de una complicada mezcla de estructuras fisiológicas, conductas, experiencias, sentimentalizaciones, interpretaciones, formas sociales, juegos de poder. Simplificando mucho podríamos decir que la sexualidad es sexo + cultura, es decir, la modulación que una cultura hace del sexo. El tema de este artículo se reduce todavía más: la modulación que nuestra cultura hace del sexo adolescente. Pero no soy un sociólogo y, por lo tanto, no voy a hacer un análisis de la situación actual de los adolescentes españoles. No me interesa lo que hay, sino lo que sería bueno que hubiera, ya que sólo teniendo en la cabeza un modelo ideal podemos dirigir la educación. De lo contrario andamos dando bandazos. Es por no saber qué decir, por lo que muchas veces nos limitamos a educar a nuestros adolescentes para que no cojan un embarazo ni una enfermedad.

No me parece suficiente. Hablando en términos generales, la educación siempre trata de dirigir hacia lo bueno, es, pues, en último término, una educación ética. Pero a estas alturas, a mucha gente le resulta anacrónico y retrógrado hablar de ética de la sexualidad. Afortunadamente nos hemos liberado de represiones y el mundo del sexo aparece como un dominio del juego y el placer, descomprometido y feliz. Ojalá. Entonces no habría nada que enseñar, sino, en todo caso, terminar como acaba un libro de educación sexual para adolescentes: “Y ahora, chicos, chicas, ¡a follar!”. Cuando hablo de ética estoy hablando de algo más serio que de ponerse o quitarse el preservativo. La ética es el conjunto de las mejores soluciones que la inteligencia ha inventado para resolver los problemas que afectan a la felicidad personal y a la dignidad de la convivencia. Y, en todas las culturas y a lo largo de toda la historia, el sexo y la sexualidad han provocado problemas importantes, que cada sociedad ha tratado de resolver a su manera. No hay ninguna en que el comportamiento sexual no haya estado regulado. A mediados del siglo pasado, una antropóloga famosa, Margaret Mead, publicó sus investigaciones sobre la adolescencia en Samoa. Afirmaba que los adolescentes samoanos no tienen ningún tipo de restricción sexual, disfrutan libremente del sexo, y gracias a ello tienen una envidiable salud psicológica. La sociedad americana recibió con gran alivio esas noticias, y, durante mucho tiempo, Margaret Mead fue la gurú de la educación de los adolescentes. La historia tuvo un final tragicómico. Derek Freeman, un antropólogo especialista en la sociedad samoana, dijo que Margaret Mead estaba equivocada. Sólo vió lo que quiso ver, más aún, fue engañada por sus interlocutores, que quisieron burlarse de aquella mujer extranjera que les hacía preguntas comprometidas sobre su intimidad. Como prueba de lo que decía presentó a una de las adolescentes que informaron a Mead de que no existían reglas sexuales para los adolescentes en Samoa, y explicó lo sucedido. Era, por supuesto, falso por10 que existían muchos tabúes, en especial para las chicas. Ha habido muchos falsos problemas sexuales en nuestra cultura, que afortunadamente han desaparecido. La moral sexual católica había llegado a ser un confuso agregado de normas de procedencia heterogénea. Unas eran judías, otras estoicas, otras platónicas, algunas procedían de ideas médicas y de supersticiones medievales, y, por fin, unas pocas de la enseñanza original de Jesús de Nazaret. No era difícil de prever que esa precaria construcción se derrumbaría cuando fuese sometida a una crítica rigurosa. Semejante amalgama normativa provocó sin duda muchos falsos problemas, que amargaron la vida de mucha gente, y que debemos congratularnos todos de que se hayan evaporado. Pero hay otros problemas reales planteados por la sexualidad. Los principales son tres: la procreación, la fuerza del impulso, las expectativas. Estos siguen vigentes en nuestra sociedad, y, por lo tanto necesitan ser bien solucionados, y eso quiere decir éticamente solucionados. 1.- La procreación. El primer anclaje moral del sexo se da a través de la procreación, que impone seriedad a las relaciones sexuales. Realizar un acto placentero es agradable. Quedar embarazada es harina de otro costal. Y tener un niño harina de otro costal más distinto todavía. Según los antropólogos, no hay ninguna sociedad en la que se acepte como norma general el nacimiento de niños fuera de una agrupación familiar. Ha podido existir promiscuidad sexual, pero nunca paternidades promiscuas universalizadas. Hoy día, está siendo cada vez más frecuente, sobre todo en las sociedades del norte de Europa, mujeres que voluntariamente tienen un hijo sin una relación de pareja estable. Actualizan el lema del anarquismo español: Hijos sí, maridos no. En muchos casos, esta situación es posible por las políticas estatales de ayuda. Sin embargo, a pesar de esa aparente permisividad, nadie acepta que la madre pueda desentenderse de su hijo. La responsabilidad que podía compartir con otra persona recae voluntariamente sobre ella sola. Un niño es un bien a proteger en todas las culturas. La píldora ha permitido que la procreación sea más responsable, y supone por ello una ayuda al progreso moral de la humanidad. En este problema, la solución va enderezada a una ética de la responsabilidad de nuestros actos. Aunque parezca tonto decirlo, necesitamos enseñar a nuestros adolescentes que los comportamientos tienen consecuencias, y que somos responsables de las consecuencias de nuestros actos. 2.- La violencia del impulso. En todas las culturas se ha pensado que el deseo sexual podía limitar la autonomía del comportamiento, y volverse peligroso para la paz social. Por eso han introducido normas protectoras. Como estudié en “El misterio de la voluntad perdida”(1998), la sociedad ha presionado para inducir mecanismos de autodeterminación de la conducta, ha configurado los procesos de la acción voluntaria. Los movimientos de liberación sexual de los sesenta convirtieron el deseo en palabra mágica y salvadora. Adquirió un prestigio casi embriagador, lo cual era una gran novedad en la historia, porque siempre se había considerado que los deseos excesivos eran un gran obstáculo para la vida buena. Pronto surgieron críticas, en primer lugar de los colectivos femeninos, que pensaban que esa liberación sexual tenía un carácter típicamente machista. Había supuesto una desvinculación afectiva del sexo, y deseaban una nueva revolución sexual que integrara el sexo dentro de los afectos. Los expertos nos dicen que la impulsividad de los adolescentes está aumentando, y que es la causa de muchas conductas de riesgo. La educación para resolver este problema tiene que ver con la educación para un comportamiento autónomo, lo que supone ayudar a construir los sistemas personales de control de la propia conducta (nivel psicológico) y enseñar un concepto más adecuado de libertad (nivel ético). Estamos fomentando una idea de libertad como “hacer lo que uno quiere”, con lo que cualquier limitación se considera un ataque contra la libertad, es decir, un crimen. 3.- Las expectativas. La sexualidad es una colosal fuente de expectativas, una promesa de felicidad. A pesar de las trivializaciones, de las dificultades, de los fracasos, esa energía permanece intacta y, a mi juicio, más fuerte que nunca. Los datos, sin embargo, parecen contradictorios. Devoramos información sobre el sexo, pero Master y Johnson recomiendan a sus millones de lectores: “Sea realista en cuanto a sus expectativas sexuales”. Deseamos disfrutar alegremente del sexo, sin coacciones ni deberes, pero al mismo tiempo nos angustiamos si nada nos liga a nadie, si somos un verso suelto en un poema inexistente. Despreciamos la fidelidad como un valor caduco, pero queremos confiar en alguien que nos ayude a vencer la soledad y a superar las intermitencias de la fortuna. Las encuestas nos dicen que los occidentales valoramos sobre todo la familia y las relaciones de pareja, pero que el número de divorcios sigue en aumento. Hemos instaurado la libertad como nuestro valor más preciado, pero la relación amorosa es dependencia y compromiso. No nos salen las cuentas, pero no podemos cerrar el negocio. Cuando el mundo se vuelve hostil o al menos inclemente, la llamada del refugio íntimo se hace más poderosa. Pero al llegar a él nos encontramos con que los vientos culturales se han llevado la techumbre y estamos a la intemperie. La solución de este problema pasa por la educación para la convivencia sexual, que es, precisamente, el problema que más desdichas está provocando en la edad adulta. Como he dicho antes, a las soluciones más inteligentes para resolver esos problemas las llamo “soluciones éticas”. ¿Por qué? Porque tienen relación con las dos grandes preocupaciones éticas: cómo ser feliz y cómo conseguir una convivencia digna. La ética no es coacción, sino aumento de posibilidades. Por eso juega a favor nuestro. Lo que ocurre es que para aumentar nuestras posibilidades necesita ponernos algunas normas. Eso ocurre en todo tipo de actividades.

Para poder jugar bien al baloncesto hay que entrenarse y respetar el reglamento. Para escribir bien hay que respetar la sintaxis. Relacionar la felicidad con el aumento de nuestras posibilidades es necesario. Cuando hablo de felicidad no estoy hablando de vaguedades retóricas, sino de un sentimiento muy concreto. Llamo felicidad a un estado de ánimo agradable, que deseo que permanezca, durante el cual no echo nada gravemente en falta, en el que me encuentro satisfecho y completo, y que si lo perdiera me haría sentirme desdichado. Los autores más fiables señalan dos rasgos fundamentales de la felicidad: la plenitud y la intensidad. Hasta donde sé -que puede ser muy poco- la felicidad se consigue cuando hemos satisfecho nuestras dos necesidades fundamentales, nuestras dos grandes motivaciones: el bienestar y la ampliación de nuestras posibilidades. Queremos la comodidad, la satisfacción de nuestras necesidades físicas y psicológicas, la seguridad. Pero también necesitamos sentirnos eficaces, útiles, necesarios, explorar, crear. La felicidad se alcanza cuando se consigue armonizar esas motivaciones tan contradictorias. Digo que son contradictorias porque para crear algo hace falta prescindir de alguna comodidad. El hedonismo puro satisface por completo el deseo de bienestar, pero anula el deseo de grandeza, y eso provoca siempre un deterioro de la naturaleza humana. De hecho, una pareja se mantiene unida cuando los dos componentes son capaces de satisfacerse mutuamente ambas necesidades. Una vida cómoda pero decadente acaba provocando un sentimiento de decepción. LA EDUCACIÓN ÉTICA Y LA SEXUALIDAD La educación ética, por lo tanto, pretende ponernos en buenas condiciones para cumplir las dos funciones mencionadas: ser felices y llevar una convivencia digna. Mi propuesta es que tiene que estructurarse en tres niveles: 12 Primer nivel: La educación afectiva. La experiencia afectiva nos pone en contacto con el mundo de los valores. Gracias a ella el mundo nos parece agradable o desagradable, atractivo o repulsivo, alegre o triste, interesante o aburrido, placentero o doloroso. Ella nos incita a obrar. Si en el mundo no hubiera nada valioso, no habría motivos para actuar. Hay tres tipos de experiencias afectivas, que conviene saber distinguir por la cuenta que nos tiene. En primer lugar están los deseos, necesidades, impulsos, es decir, la vida tendencial, lo que la psicología llama motivación. El deseo sexual, el hambre, la sed, por ejemplo, pertenecen a este apartado. El amor también. Cualquier tipo de deseo puede llamarse amor. Por eso hablamos de amor al dinero, amor a la gloria, amor al poder. En segundo lugar, están los sentimientos, que nos informan de cómo van nuestros deseos en su choque con la realidad. Un deseo, por ejemplo el sexual, puede ir acompañado de angustia, inquietud, satisfacción, seguridad, inseguridad, miedo, furia, calma, etc. En tercer lugar están los “apegos”. Son relaciones afectivas muy estables, hábitos del corazón, que ligan a una persona con otra, o con una sustancia, o con una situación, o con un acto. Las adicciones -incluida la adicción sexual- hay que incluirlas en este apartado. ¿En qué puede consistir esta educación afectiva? En educar los deseos, los sentimientos y los apegos. Platón, hace muchos siglos, decía que el fin de la educación era enseñar a desear lo deseable. Tenía razón, pero es un asunto extremadamente difícil. Hay deseos que se pueden educar y otros que no. Por ejemplo, la orientación sexual es una tendecia extraordinariamente fija. Los intentos de “reeducación” a que fueron sometidos los homosexuales acabaron en un estrepitoso fracaso. Sin embargo, hay una zona de flexibilidad donde las influencias externas determinan los deseos. Me atrevería a decir que hay “deseos culturales”. Muchas veces el deseo sexual está potenciado porque la cultura impone un modelo que indica que hay que sentir ese deseo si se quiere estar integrado en el modelo. Los roles masculinos y femeninos, con su cohorte sentimental, son patrones sociales. Por eso, en los momentos de transición como el actual, cuando están cambiando estos roles, mucha gente no sabe lo que debe desear ni lo que debe sentir. Margaret Mead contaba que durante su convivencia con una tribu de la Melanesia, una de las muchachas del poblado fue raptada por miembros de una tribu vecina. Mead preguntó a los hermanos de la chica lo que sentían, y la respondieron: “Todavía el jefe no nos ha dicho lo que debemos sentir”. Sin llegar a esos extremos, algo parecido nos sucede a todos. La educación de los sentimientos es más fácil. Los sentimientos, como he dicho, nos informan de cómo nos van las cosas. Por eso son útiles. Muchos psicoterapeutas han pensado que había que eliminar los sentimientos negativos -la culpa o la vergüenza, por ejemplo- sin darse cuenta de que ellos nos advierten de que estamos transgrediendo normas morales o sociales. Para un terapeuta es posible que “no tener vergüenza” sea un síntoma de salud psicológica, pero para la sociedad enfrentarse con un sinvergüenza siempre es un problema. Otra cosa es que la información que nos proporcionan los sentimientos sea correcta. Todos vamos configurando un “estilo afectivo”, que nos hace reaccionar de acuerdo con una pauta sentimental, con mas frecuencia de la debida. Una persona “pesimista” tiende a considerar con demasiada facilidad que no hay salida. Una persona agresiva tiende a considerar cualquier cosa como una ofensa. Una persona optimista tiende a ver sólo el aspecto positivo sin reparar en las dificultades. Hay estilos afectivos buenos y malos. Unos nos ayudan a vivir y otros resultan un serio obstáculo. La timidez, la cobardía, la agresividad, el pesimismo, la envidia, la culpabilización excesiva, son malos estilos afectivos. En “El laberinto sentimental”(1998) he estudiado este asunto con detenimiento. Los estilos afectivos son el resultado de cuatro componentes, cada uno de los cuales puede ser reeducado hasta cierto punto. Estos ingredientes son: 1.- La situación real -física y social- de la persona. Una alteración de los neurotransmisores puede provocar un estilo deprimido. Una situación familiar violenta puede favorecer un estilo acobardado. En este caso la solución es cambiar la situación real, con una acción farmacológica, o con un cambio en la circunstancia social. Sin embargo, a veces no es posible ni una cosa ni otra. 2.- El sistema de deseos, expectativas y proyectos. Como dije antes, es el nivel afectivo más estable, pero aún así se puede influir en ellos, como las técnicas de publicidad demuestran. A veces se trata de activar pro-pensiones presentes, pero bloqueadas. La falta de deseo sexual, por ejemplo, puede estar provocada por falsas creencias, miedos confesados o no confesados, o por muchas cosas más. Se ha estudiado mucho la falta de motivación de algunos niños, su desgana o desánimo. Un niño es siempre activo y, por lo tanto, hay que buscar en los casos de pasividad las causas que la están provocando. 3.- El sistema de creencias acerca de cómo es el mundo y de lo que podemos esperar de él. Este ingrediente es aprendido y, por lo tanto, educable. Todos tenemos creencias básicas acerca de la realidad que, en muchos casos, de puro sabidas nos resultan imperceptibles. Aaron Beck ha puesto a punto la llamada “terapia racional-emotiva” que se funda en el cambio de esas creencias no conscientes. Le extrañó que acudieran a su consulta muchas mujeres que habían sufrido un fracaso familiar, en el que habían sido víctimas, y que habían desarrollado una depresión acompañada

de profundos sentimientos de culpabilidad. ¿Por qué se sentían culpables si eran víctimas?, se preguntó Beck. Averiguó que la causa de esta reacción era una creencia básica que tenían todas esas mujeres. Pensaban que “si quieres te querrán”, o “si eres lista, buena, cariñosa, atractiva, te querrán”. Como la respuesta que recibían era: “pues no te quieren”, sin darse cuenta sacaban la conclusión lógicamente correcta, aunque psicológicamente falsa: Pues no has querido lo suficiente, o no has sido bastante buena, lista, etcétera, luego eres culpable. La terapia funciona porque si se cambian las creencias básicas se cambia el estilo de respuesta sentimental. Las personas que trabajan con toxicómanos saben hasta qué punto algunas creencias básicas favorecen la tendencia al consumo de drogas. La creencia en que el futuro no se puede cambiar, la creencia en que la libertad es lo más importante (lo que les lleva a transgredir para ejercitarla), la creencia en que los demás son afectados por la droga pero que ellos la controlan, la creencia en que hay un atajo para conseguir las cosas, forman parte de este arsenal de creencias patógenas. Una parte importante de la educación sexual a este nivel consiste en descubrir cuáles son las creencias básicas sobre la sexualidad que un adolescente está configurando: acerca de su imagen sexual, acerca de las posibilidades de una relación, acerca de los modelos de masculinidad y feminidad, acerca de lo decente y lo indecente. Muchos de nuestros jóvenes han oído sólo historias de fracasos, son hijos de la generación que ha exteriorizado esos fracasos, y cunde la idea de que sería estupendo que las relaciones fueran eternas y perfectas, pero que eso es imposible. Convendría darles a conocer algunas historias de éxito, que también las hay. Algunas creencias son extremadamente peligrosas. Por ejemplo, creer que con el amor basta. La 14 educación en este punto debe consistir en explicar que una cosa es la atracción física, otra el amor, y otra muy distinta la convivencia. Y que ni la atracción es síntoma inequívoco de amor, ni el amor es signo inequívoco de que se sea capaz de convivir. La convivencia sexual es un arte de gran complejidad, para el que hay que estar preparado. Una segunda creencia: lo que se hace por amor nunca debe costar esfuerzo. Si cuesta esfuerzo, no es sincero. Una tercera creencia: la importancia del sexo en la vida humana. Muchos programas de televisión dan una imagen obsesiva de la sexualidad. Parece como si todos los españoles fueran unos salidos que sólo piensan desde la mañana a la noche en como echar un polvo. Esto es absolutamente irreal en los adultos y también en los adolescentes. 4.- La idea que tenemos de nosotros mismos y de nuestra capacidad para resolver los problemas. Un caso claro son las impotencias. Salvo en los casos de impotencia fisiológica, se trata de impotencias provocadas por una creencia sobre la propia capacidad. De la exposición se desprende que podemos actuar en cada uno de los cuatro ingredientes que causan nuestro estilo afectivo, por lo que no estamos tan inermes como nos parece. Ya he estudiado dos de los tres tipos de experiencia afectiva –los deseos y los sentimientos-, pero queda una tercera: los apegos. En las relaciones de pareja resulta extremadamente dañino confundir el amor con un determinado tipo de apego. Una expresión tan aparentemente amorosa como “no puedo vivir sin ti”, puede no tener nada que ver con el amor. Puede hacer referencia a cualquier tipo de dependencia de la otra persona, tal vez destructiva. Pero estaba exponiendo los tres niveles de la educación en valores -sentimental, volitivo, ético-, y ahora debemos pasar a otro nivel.

Segundo nivel: la formación de los sistemas psicológicos de comportamiento autónomo. Desde principios del siglo pasado, la noción de voluntad desapareció de los libros de psicología. Ahora nos vemos en la obligación de recuperarla. Había sido sustituida por el concepto de “motivación, que pertenece a otro ámbito conceptual, fundamentalmente determinista. La motivación no acaba de entender el comportamiento libre. Sin embargo, la recuperación del concepto “voluntad” supone reformularlo por completo. La “antigua voluntad” era una facultad innata. La “nueva voluntad” no es ni una, ni innata. Son, al menos, cuatro tipos de destrezas que se aprenden, y no son innatas, sino que se van adquiriendo a lo largo de los primeros años de vida, según una cierta secuencia, y de mejor o peor manera. Esto supone que en cada momento conviene que la educación fomente esta capacidad para actuar autónomamente. Primera destreza: la capacidad de bloquear el impulso. El niño o el adulto impulsivo no es capaz de hacerlo. Ahora sabemos que esta capacidad tiene algo que ver con el lenguaje interno. Entre el deseo y el acto debe haber una mediación lingüística que impide que se pase automáticamente de uno a otro. La técnica de Meichembaum para reforzar el lenguaje interior, como modo de reducir la impulsividad de un niño, se basa en este hecho. Segunda destreza: la deliberación. ¿Y para qué queremos bloquear el impulso, si puede ser adecuado seguirlo? Pues precisamente para deliberar si es adecuado o no. La deliberación es la destreza voluntaria más cognitiva. Muchas veces una persona es violenta porque no se le ocurre otra solución para enfrentarse con un problema. Las técnicas educativas incluyen talleres para aprender a buscar soluciones diferentes a un problema. Tercera destreza: decidir. Hay personas que controlan con facilidad sus impulsos, deliberan perfectamente, pero son incapaces de tomar una decisión, son irresolutos, indecisos. Antonio Damasio, un gran experto en fisiología del lóbulo frontal, ha estudiado la incapacidad que tienen algunos afectados por tumores en esa zona para tomar decisiones. Su capacidad deliberativa sigue intacta, pero nunca la dan por finalizada. Lo atribuye a una pérdida de conexión entre el lóbulo frontal y los centros emocionales. La deliberación sin impulso emocional es incapaz de actuar. Hay estilos afectivos que son un gran obstáculo para la toma de decisiones –por ejemplo, la inseguridad, el miedo a la novedad, el miedo a secas, la pasividad -, por lo que en este caso, la educación de la voluntad se convierte en educación de los sistemas afectivos, de los cuales hablé antes. Cuarta destreza: la capacidad de soportar el esfuerzo. Una vez que se ha tomado una decisión, hay que realizarla. Y eso supone una molestia que hay que aguantar. Un caso ejemplar son las dietas de adelgazamiento. Puedo bloquear el impulso para comer, he deliberado y llegado a la conclusión de que tengo que adelgazar, he tomado la decisión de hacerlo, e iniciado el plan, pero cada día tengo que retomar la tarea y aguantar la molestia. ¿Se puede educar realmente esta destreza? Sí porque el nivel de molestia soportable es una variante social. Cada sociedad determina en cada momento cual es ese nivel. Como saben muy bien los psicólogos clínicos y los psiquiatras, hemos bajado notablemente ese umbral, por el que cada vez más cosas nos resultan insoportables. Estamos adquiriendo muchas impotencias aprendidas, lo que nos pone en una situación de extrema vulnerabilidad. Tercer nivel: la educación ética. Lo dicho hasta aquí se ha referido sobre todo al aspecto privado de la felicidad. La finalidad de la educación afectiva y volitiva es poner a una persona en las mejores condiciones posibles para poder ser feliz. Pero la felicidad es un proyecto privado que sólo puede realizarse integrándolo en un proyecto común. Siempre necesitamos la colaboración de los demás. Estamos intentando salir de la selva, donde impera la ley de la fuerza, y el pez grande se come al chico, porque queremos vivir en una órbita diferente, donde se respeten los derechos de todos. Es lo que llamo la órbita de la dignidad. Esto tiene gran importancia para el tema que nos ocupa, porque aplicado a la sexualidad significa pasar de una sexualidad de animales listos a una sexualidad de animales dignos. El sistema de la dignidad impone deberes hacia los demás y hacia uno mismo. No es justo que los demás me traten indignamente y tampoco es justo que yo me trate indignamente. Para explicar lo que quiero decir no pondré un ejemplo de la vida sexual sino de la toxicomanía. La adicción a las drogas no es sólo fisiológicamente mala, es también éticamente mala. Si yo anulara la libertad de otra persona ¿estaría obrando bien o mal? Sin duda mal, porque estoy atentando contra su dignidad. Y si yo anulo mi libertad ¿estoy obrando bien o mal? Mal, por la misma razón. Hay dos preceptos éticos universales: (1) No hagas a otro lo que no quisieras que te hicieran a ti. (2) No te hagas a ti lo que te parecería mal hacer a otro. La educación ética intenta explicar racionalmente por qué necesitamos afirmar la dignidad de todas las personas, qué significa eso, qué supone para nuestra vida que nos consideren dignos, a qué nos obliga respecto de los demás, qué ocurre cuando se deja de reconocer la dignidad de una persona o de un colectivo. Nuestra cultura fomenta un cierto escepticismo ético, cunde la idea de que no se pueden hacer afirmaciones universalmente válidas sobre el particular, que todo es relativo. Esto es radicalmente falso, aunque no puedo justificarlo aquí. Lo he hecho en “Ética para náufragos” (1996) y en “La lucha por la dignidad” y a ellos me remito. 16 La elaboración racional de las soluciones éticas me permiten precisar más las indicaciones educativas que di antes. La buena educación afectiva será aquella que pone en buenas condiciones para ser feliz, lo que implica para poder colaborar a una vida digna. Por eso, en la primera infancia los estilos afectivos que conviene fomentar son los siguientes: 1.- Sentimiento de seguridad.- Los padres son los encargados de inducir un sentimiento de seguridad en el niño, de que está en un mundo acogedor, pautado, previsible. 2.- Compasión.- La compasión, que consiste en sentirse afectado por el dolor de otros, surge espontáneamente a los dos años. Necesitamos fomentarla porque es la gran reguladora emocional de nuestro comportamiento con los otros. Debe ser, sin embargo, una compasión inteligente. La compasión no es sensiblería, y es fundamentalmente activa. Incita a conductas de ayuda. 3.- Indignación.- La indignación es el sentimiento de furia que se siente ante una injusticia. También la siente el niño, y también debe ser educada. 4.- Respeto.- Es el sentimiento adecuado ante todo lo valioso. Implica protección, y cuidado, es decir una conducta de atención. Huelga decir la importancia que este sentimiento tiene en las relaciones de pareja. 5.- Sentimiento de la propia eficacia. Como ha indicado Bandura, es un sentimiento más profundo y verdadero que el de autoestima. También puede favorecerse mediante un adecuado sistema de metas, que permita al niño sentir que es capaz de hacer cosas. A partir de los dos años el niño necesita sentirse autónomo. Es el momento para reforzar esta actitud. 6.- Capacidad de aguante. Los psicólogos infantiles señalan que a partir de los 2/3 años lo más importante que va enseñando la madre a su hijo es a soportar niveles de tensión cada vez más altos.

Como conclusión, voy a dar los principios elementales de una ética de la sexualidad. Expuestos con esta brevedad quedan sin duda poco justificados. Una vez más he de remitir al lugar donde he tratado el tema con más detenimiento. En este caso en “El rompecabezas de la sexualidad”. 1.- EL sexo puede incluirse en distintos proyectos humanos: individualista, hedónico, afectivo, familiar, etc. Un proyecto exclusivamente hedónico no es compatible con el Gran Proyecto Ético, porque éste es un sistema de reciprocidades. Al profundizar en la idea de placer vemos que es un motor indispensable para la vida feliz (“No se puede vivir sin ningún placer”), pero que no tiene dentro de sí sistemas de control. Se puede disfrutar vivamente con el dolor ajeno. Dejado a su mero arbitrio no encaja bien en el Gran Proyecto Ético, del que, sin embargo, puede recibir encuadre y ayuda. 2.- Son malos todos los actos o relaciones sexuales que atenten contra los derechos básicos de otra persona. Es decir, que sean injustos porque atropellen la libertad, la igualdad, la seguridad, la integridad física o el derecho a no ser engañado que tienen todas las personas. La relación sexual, como todas las relaciones, tiene su propia justicia. 3.- Una relación abierta a la procreación sexual es mala, por muy legitimada que esté por el matrimonio, el mutuo consentimiento, o el más profundo amor, si no incluye un compromiso de atención y cuidado hacia la posible nueva criatura. 4.- Desde el punto de vista privado, son malos los actos que degraden la libertad de una persona, favoreciendo cualquier tipo de adicción o dependencia. No es que sean malos en sí, sino por los efectos que producen en la estructura personal. Por ejemplo, una obsesión por el sexo que impida otro tipo de intereses o consideraciones. 5.- Son buenos todos los actos o relaciones sexuales que favorezcan el bienestar, la ampliación de posibilidades afectivas, comunicativas, creadoras, de una persona, y que con ello colaboren en el Gran Proyecto Ético de la Humanidad. 6.- Son indiferentes -no malos, pero tampoco buenos- todos aquellos actos o relaciones que no sean buenos ni malos. 7.- Como principio ético fundamental podemos decir que es mejor realizar lo bueno que lo indiferente, y que es mejor realizar lo indiferente que lo malo.

BIBLIOGRAFÍA REVISADA Bandura, A. (1987) “Pensamiento y acción” Barcelona. Ed Martínez Roca Beck A. (1996) “Con el amor no basta” Barcelona. Ed Paidos Damesio A.R. (1996) “El error de Descartes” Barcelona. Ed. Crítica Freeman, D. (1983) “Margaret Mead and Samoa” : The making and unmaking of Antopological Myth. Cambridge: Harvard University Press Marina, J.A. (1996) “Ética para naúfragos” Barcelona. Anagrama Marina, J.A. (1998) “Laberinto sentimental” Barcelona. Anagrama Marina, J.A. (1998) “El misterio de la voluntad perdida” Barcelona. Anagrama Master and Johnson (1987) “La sexualidad humana” Barcelona. Grijalbo Mead, M. (1994) “Adolescencia, sexo y cultura en Samoa” Barcelona. Planeta Agostini Mead, M. (1994)”Sexo y temperamento”. Barcelona. Altaya Moore Gareth (2001) “Body in context” Nueva York. Continuun