Los Trastornos del Aprendizaje

(Pediatría Integral)

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Los educadores tenemos que ser optimistas profesionales y estar convencidos de que todos los niños pueden aprender. Pediatras y educadores somos protectores institucionales de la infancia, y debemos compartir esa creencia. El mayor conocimiento de la plasticidad de nuestro cerebro justifica nuestra confianza en la educabilidad del ser humano. Casos como el de Michel Rehlein lo justifican. A los cuatro años empezó a sufrir ataques epilépticos incontrolables. Para paliarlos, a los 7 años le fue extirpado el hemisferio izquierdo del cerebro. Afortunadamente, el hemisferio derecho comenzó a asumir funciones que normalmente están situadas en el izquierdo (Doidge, 2007, Marina, 2011). Sólo podremos hacer nuestro trabajo con eficacia si tenemos presentes esas fantásticas posibilidades y el hecho evidente de que no todos los niños aprenden de la misma manera, ni a la misma velocidad, ni, por supuesto, tienen las mismas capacidades. Las legislaciones de los países desarrollados procuran proteger a niños con “especiales necesidades educativas”, es decir, a niños que para poder progresar adecuadamente necesitan unos métodos pedagógicos distintos. Hay un permanente debate sobre si esos métodos deben impartirse en escuelas inclusivas o escuelas separadas (Florian, 2007). En EE.UU., la ley IDEA ordena que los niños con discapacidades deben ser educados en “un ambiente de mínima restricción”, lo que significa un ambiente lo más parecido posible al del resto de los alumnos. Recomendamos la integración en escuelas normales, siempre que puedan proporcionar las clases de apoyo necesarias y el niño progrese en ese ambiente. Esto es más fácil de hacer en la educación infantil y primaria que en la secundaria, y, de hecho, es a partir de los 10 años cuando comienza a haber más solicitudes para centros de educación especial.

Conviene, ante todo, recordar que las necesidades especiales pueden deberse a un déficit o a un superávit de capacidades. Hay necesidades educativas causadas por dificultades, problemas o trastornos en el aprendizaje, y otras, sin duda, menos dramáticas, causadas por las altas capacidades de los niños. En este artículo estudiaré las primeras y, en el próximo, las segundas.

No hay un consenso claro a la hora de tipificar las dificultades de aprendizaje. Los textos suelen incluir un repertorio variado, en el que mezclan trastornos y problemas de muchos tipos – conductuales, afectivos, cognitivos– y de distinta gravedad. Daré algunos ejemplos: trastornos generales del aprendizaje y TDAH (Golstein, Naglieri y DeVries, 2011), trastornos oposicionales desafiantes, impotencia aprendida, desórdenes de conducta, desórdenes por estrés, depresión, trastornos del espectro autista, retrasos en el aprendizaje, discalculia, trastornos auditivos, TDAH, dislexia (Jensen, 2000). Trastornos del aprendizaje específicos (disfasia, dislexia, disortografía, discalculia, trastornos de la percepción visual, de la memoria, de la motricidad, de la descodificación de información y de las funciones ejecutivas), trastornos del aprendizaje no específicos (deficiencia intelectual, hiperactividad, autismo, etc.) y retrasos en el aprendizaje (Loret, 2010). El DSM IV incluye los trastornos del aprendizaje en un campo patológico más amplio: 1) retraso mental; 2) trastornos de aprendizaje (lectura, cálculo, escritura, trastornos no especificados y no verbales); 3) trastornos académicos; 4) trastornos de la coordinación motora; 5) problemas de comunicación; y 6) trastornos generalizados del desarrollo (espectro autista) (House, 2003).

Para introducir un poco de orden, se consideran “trastornos del aprendizaje” los que se dan en niños o adultos que tienen una inteligencia normal, y que no pueden explicarse por una educación inadecuada, diferencias
étnicas o culturales, problemas en la visión o el oído o retraso mental. Lo más característico es que presentan una diferencia sustancial entre sus posibilidades teóricas y sus resultados reales, una inconsistencia entre las habilidades y los logros, entre las capacidades medidas y el desempeño en determinadas áreas. El diagnóstico se basa en test de lectura, matemáticas, escritura o expresión escrita, que muestran que el niño está sustancialmente por debajo de lo que se podía esperar por la edad, escolaridad y nivel de inteligencia. En los programas de la UP incluimos también aquellos trastornos que no derivan de problemas neuronales de origen genético, traumático, tóxico, etc., sino de una educación inadecuada o de experiencia perniciosas.

No podemos olvidar que se trata de niños inteligentes, que pueden acabar sintiéndose inútiles o “malos”, porque son incapaces de realizar algunas tareas con un nivel de competencia aceptable. Necesitamos saber detectar esas dificultades lo más precozmente posible, para lo que es imprescindible el trabajo coordinado de pediatras, padres y maestros, porque algunos de esos problemas se manifiestan al enfrentarse con las tareas escolares. En cuanto podamos, debemos explicarle al niño lo que le pasa, para que sepa que es una dificultad concreta lo que tiene que resolver. Hacerle sentir que comprendemos lo que le sucede, que vamos a ayudarle y que sabemos cómo hacerlo. Y, por último, no debemos sólo tener claro el perfil disfuncional del niño, sus carencias, sino también el perfil de sus competencias y fortalezas, porque debemos usarlas para resolver sus dificultades. Conviene tener ante esos problemas un enfoque optimista, para no dejar de aprovechar las oportunidades por desánimo, cansancio o coste económico. Durante siglos, se pensó que los niños sordociegos eran también débiles mentales, lo cual es absolutamente falso.

 

Solamente necesitaban un modo especial de educación. Niños autistas o con síndrome de Down pueden progresar con adecuados –aunque costosos– métodos de estimulación.

Nuestro modelo educativo pretende ayudar al niño a desarrollar una personalidad con recursos intelectuales, afectivos y ejecutivos suficientes para elegir bien sus metas vitales, resolver los problemas, enfrentarse a las cosas desagradables y disfrutar con las buenas. Este proceso, como he explicado en los artículos anteriores, parte de la personalidad innata (temperamento, sexo, y características del sistema nervioso) y se desarrolla en contacto con la experiencia vital, que incluye la educación formal e informar. El temperamento y el sexo proporciona un perfil afectivo – emocional, motivacional, preferencial–; la estructura del sistema neuronal proporciona al niño siete sistemas operativos, que tienen que ser desarrollados, mantenidos o corregidos por la educación: sistema motor, sistema lingüístico, sistema de memoria, sistema de ordenación espacial y temporal, sistema de relación social, sistema de pensamiento de orden superior, y sistema ejecutivo. La mezcla individual de los patrones afectivos y de los sistemas operativos constituye el perfil neuroevolutivo del niño, que debemos conocer, porque es la realidad a educar y la realidad que nos permite educar. En ese escenario aparecen los trastornos del aprendizaje.

La psicología actual –por ejemplo, la teoría de las inteligencias múltiples de Howard Gardner, que ha tenido gran influencia en la educación– insiste en la necesidad de partir de la diferencia de los niños, de sus perfiles neuroevolutivos, para adecuar a él nuestros procedimientos pedagógicos. Esta educación diferenciada debe ser una aspiración social. Sólo ella permite que todos los alumnos puedan alcanzar su máximo nivel de competencias, lo que he denominado “su talento”. El talento no está al principio de la educación, sino al final. Antes de la educación sólo hay biología (Marina, 2010).

En los programas de la UP hemos clasificado los trastornos del aprendizaje en seis áreas –que, en ocasiones, se superponen– y que remiten continuamente al perfil neuroevolutivo del niño. Seguimos parcialmente los trabajos de Mel Levine y del instituto “All kinds of minds”(Levine, 2003). Sobre estos métodos pueden consultar www.allkindsofminds.org, www.ldonline.org, www.schwablearning.org.

•             Área 1. Problemas para dominar habilidades motoras, lingüísticas, intelectuales o sociales. Moverse con soltura, dominar la motricidad fina, leer, escribir, calcular, relacionarse con los demás, razonar, son habilidades excesivas para algunos niños. Para ayudarles, debemos comprender los procesos básicos sobre los que se construyen esas competencias, para saber dónde debemos intervenir. Conviene recordar que para educar estas habilidades tenemos que servirnos del kit de herramientas pedagógicas que expliqué en esta sección. Debemos utilizar el premio, la sanción, la repetición, la imitación, el cambio de creencias y sentimientos y el razonamiento. A veces, surgen problemas imprevistos. Por ejemplo, hay niños que parecen no aprender de la experiencia. Ni los premios ni los castigos ejercen como reforzadores. No relacionan los actos con las consecuencias, con lo que perdemos uno de los recursos pedagógicos esenciales.

•             Área 2. Problemas para adquirir conocimientos. Hay niños que tienen un déficit de memoria y hay niños que tienen dificultades para fijar la atención o para mantener el tiempo suficiente la información en la memoria de trabajo, para pasarlos a la memoria a largo plazo o para recuperarlos después. Pero también estos problemas pueden deberse a que el niño no sabe realmente aprender, no tiene voluntad de hacerlo, repite mecánicamente, no comprende lo que repite, está afectivamente bloqueada, etc.

 

•             Área 3. Problemas de aprendizaje del orden espacial, temporal o secuencial. Son niños que pierden constantemente las cosas, no tienen sentido de la orientación, se hacen un lío cuando tienen que hacer más de dos cosas seguidas. Muchos padres se dan cuenta de que la vida de su hijo es un completo desorden, desde vestirse hasta recitar el alfabeto. También, es frecuente que les cueste organizar sus pensamientos para expresarlos de forma coherente (Levine, 2003). En los trastornos del aprendizaje no verbal (TANV), se manifiestan las complejas relaciones entre motricidad, percepción y orientación espacial, lenguaje y relaciones sociales (Narbona y Gabari, 2001).

•             Área 4. Problemas de comprensión. La comprensión es un fenómeno enormemente complejo. Puede deberse a un fallo educativo, a la carencia de los conceptos básicos necesarios para integrar (comprender, significa “coger al mismo tiempo”) los datos nuevos. Puede deberse también a la falta de activación de las redes de memoria que nos permiten captar las claves para descifrar el mensaje. Eso sucede, por ejemplo, en el aprendizaje de habilidades sociales. Se llama disemia a la dificultad para captar los mensajes no verbales (semes, en griego), un punto en el que un niño de cada diez puede tener problemas (Nowicki y Duke, 1992, Rourke, 1989). Un caso extremo sería el autismo, una de cuyas raíces o manifestaciones (no sé muy bien cuál de las dos cosas) es la dificultad de comprender la mente ajena. Sin llegar a ese extremo, hay muchos niños que no comprenden lo que está ocurriendo porque no llegan a acceder al subtexto constante, a las suposiciones implícitas, que encuadra todo tipo de comunicación. Como el aula es una situación social, los test de sensibilidad no verbal infantil han demostrado que el rendimiento académico de los niños que no tienen en cuenta los indicadores emocionales es inferior al que sería de esperar en función de su CI. Lo más importante a la hora de determinar si un niño será aceptado por un grupo o no es su capacidad para comprender el marco de referencia del grupo y para saber qué cosas son aceptables y cuáles se hallan fuera de lugar.

•             Área 5. Problemas de habilidades ejecutivas. La educación de las habilidades ejecutivas es, posiblemente, la mayor innovación en los programas de la UP, una innovación basada en la neurología. La pedagogía ha pasado por varias etapas de crecimiento. La primera fue la cognitiva, representada por Jean Piaget. La segunda fue la emocional, cuyo representante más conocido es Daniel Goleman. La tercera etapa, que pretendemos impulsar, es la pedagogía de las funciones ejecutivas. Estas funciones son específicamente humanas, se basan en el espectacular desarrollo de los lóbulos frontales en nuestra especie. Su representante señero fue Alexander Luria. La inteligencia ejecutiva –hasta donde en este momento la conocemos– consiste en once destrezas de innegable importancia: 1) inhibir la respuesta impulsiva; 2) activar la working memory; 3) controlar las emociones para dirigirlas a una meta; 4) dirigir y mantener la atención; 5) iniciar tareas; 6) planificar, priorizar los objetivos, evaluar el desempeño; 7) organizar los recursos; 8) gestionar el tiempo; 9) persistir en la tarea; 10) flexibilidad mental para no caer en la tozudez o el fanatismo; y 11) metacognición, es decir, la capacidad de adoptar una reflexiva vista de pájaro sobre lo que estamos haciendo y cómo lo estamos haciendo. En relación con los sistemas ejecutivos está lo que Mel Levine llama “problemas con la salida o producción”. Los “niños perezosos” pueden tener una baja productividad, dificultades para manejar su “energía mental”. Son más receptivos que activos (Levine, 2004). En los programas de la UP intentamos fomentar desde la infancia una actitud activa, proactiva, expresiva, creadora. Nos basamos en los estudios de Kuhl, que relaciona la pasividad con la dependencia y la depresión, y también con los estudios sobre el afrontamiento y sobre la actitud proactiva ante los problemas (Kuhl y Beckman, 1985).

•             Área 6. Problemas con el ritmo y la intensidad de las exigencias. Hay niños que aprenden a un ritmo más lento que otros. Einstein no hablaba a los cuatro años. Ciertos estudiantes tienen la mente calibrada para funcionar a un ritmo inferior al normal, al menos en ciertas tareas. La rapidez no es siempre sinónimo de eficacia. En ciertos casos la precisión, el pensamiento profundo e incisivo y un mayor compromiso con la calidad que con la cantidad compensan con creces esa lentitud de procesamiento. Pueden ser muy inteligentes, pero funcionan así. “Algunas veces, esa lentitud procede de un exceso de rapidez. El niño aprende muy rápidamente lo esencial de una regla, quiere responder inmediatamente, se equivoca, vuelve, lo intenta, y pierde una gran cantidad de tiempo” (Pleux, 2008). Otras veces, la dificultad viene de la cantidad de información. En estos casos, la tarea del docente es adecuar la velocidad y la amplitud de la información a las capacidades del niño.

Estos trastornos del aprendizaje pueden complicarse y agravarse con factores emocionales o sociales. Por ejemplo, como señala la Ley de Yerkes-Dodson, cada persona tiene un grado de tensión óptima, en el que produce los mejores resultados. Unos niños se superan en los exámenes, y otros, en cambio, naufragan en cuanto están sometidos a presión. Los métodos de “inoculación del estrés” intentan resolver este problema. Los problemas de autoestima disuaden de aprender a muchos niños. Los efectos secundarios pueden ser un obstáculo mayor que los problemas primarios. Frases como “En los estudios no doy una a derechas”, “Todos mis amigos son más listos que yo”, “Siempre pasa, no falla. Me atraso un poco pero no me preocupo y me olvido. Luego me atraso aún más pero no tengo ganas de ocuparme de ello. Y, al final, me quedo tan retrasado que ya no puedo hacer nada para remediarlo. Y así un día tras otro”. “Creo que si pudieran, mis padres me cambiarían por otro”. Serge Boimare escribe: “Entre el 10 y el 12% de alumnos saldrán este año de nuestras escuelas sin dominar los saberes fundamentales. La mayor parte de ellos son inteligentes, tan curiosos como los demás y, sin embargo, después de los años pasados en las aulas, no llegan a captar la idea principal de un texto de cinco líneas, no aplicarán las reglas básicas de nuestra gramática y no podrán encadenar dos etapas de un razonamiento matemático. Alumnos a los que no conseguimos hacer comprender el sentido y la técnica de la multiplicación hacen, entre ellos, sin equivocarse, cambio de billetes de valor desigual. Qué fuerza misteriosa podía impulsar a niños inteligentes, preocupados por sus intereses, a no poner en juego los medios de que disponen, en un lugar en que todo eso es, sin embargo, particularmente apreciado? Muchos han vivido su etapa educativa con el sentimiento de fracaso y de ser rechazados por el sistema” (Boimare, 2004). Este sentimiento de fracaso suscita en el niño mecanismos de defensa que agravan más el problema. Tiene miedo a aprender, a enfrentarse con cualquier situación de aprendizaje. El miedo a aprender reposa sobre un argumento dramático que se juega en cuatro actos: 1) una amenaza contra el equilibrio personal provocado por las exigencias del aprendizaje que intentan o les es impuesto; 2) la llegada de ideas de devaluación y de persecución que parasitan el funcionamiento intelectual y que reactivan; 3) miedos más profundos, más antiguos, frecuentemente alimentados por preocupaciones identitarias, incluso de trastornos más antiguos que, a su vez, van a provocar; 4) trastornos más o menos importantes, bien para reducir los temores, bien para impedir que lleguen.

Estas dificultades de aprendizaje han sido “aprendidas”, son fruto de una experiencia, y debemos tenerlas en cuenta porque son muy frecuentes y pueden ser evitadas. Limitan la capacidad real de aprender, pero que no dependen de una patología subyacente, sino de las vicisitudes del proceso evolutivo. Entre ellas, Jensen señala la “impotencia aprendida”, el resultado de un sentimiento crónico de no poder enfrentarse a los problemas, que produce pasividad, abandono, resignación y un sentimiento de impotencia. Son niños con una escasa capacidad de reacción. En cambio, hay otros con una excesiva reactividad, que sufren un estrés permanente (distress) ante las tareas escolares. Estos sentimientos surgen de la interacción entre los sucesos y las habilidades de afrontamiento del niño (o del adulto) (Jensen, 2000). Por su parte, Pleux ha señalado como grandes obstáculos para el aprendizaje la desmotivación, la ansiedad, la autodevaluación y la intolerancia a la frustración.

Cada uno de estos trastornos del aprendizaje tienen su propia pedagogía, en la que tienen que colaborar las familias, la escuela y, en ocasiones, profesionales especializados. Las posibilidades de actuación son muchas. Los centros educativos deberían asumir la responsabilidad de enseñar a los niños a aprender, a resolver sus dificultades de aprendizaje. Hay muchos niños con unas aptitudes para el aprendizaje que superan con mucho su nivel de rendimiento real. Por su parte, los padres deberían enseñar a sus hijos a trabajar, a empeñarse, porque resolver los problemas de aprendizaje es una tarea costosa, que no se puede realizar únicamente en la escuela porque exige mucho tiempo, mucho entrenamiento, mucha constancia. Aunque cada caso tiene su propia didáctica, hay algunos consejos comunes a todos ellos: 1) hay que clarificar los problemas y ayudar a los niños a comprenderse a sí mismos. Deben saber en qué deben trabajar para superar sus dificultades, conocer con precisión sus virtudes y defectos, disponer de palabras precisas para hablar de los problemas. Todo esto constituye una fuente de alivio. El desconocimiento, la falta de comprensión, aumenta la angustia; 2) como es importante que ningún niño se retrase, se le pueden hacer concesiones especiales –pruebas habladas en vez de escritas si no domina bien la escritura, por ejemplo–, hasta que alcance el nivel debido; 3) intervenir directamente en las disfunciones, con la metodología adecuada; 4) reforzar las fortalezas, las virtudes, las aficiones del niño. Cultivar sus recursos y cualidades, aunque no estén relacionadas con la dificultad que estamos tratando; 5) evitar la humillación, impedir que el niño pase vergüenza en público; 6) buscar apoyos especializados; y 7) hacer que el niño sea consciente de sus progresos. Esta es su gran motivación.

La investigación teórica y la práctica docente y terapéutica nos proporcionan muchos recursos para resolver los problemas del aprendizaje, pero, como señala Jensen, para aprovecharlos hay que cumplir varias condiciones: 1) tener confianza en que funcionan y saber que el cerebro puede cambiar con las intervenciones oportunas; 2) constituir un equipo de trabajo y elaborar un plan de actuación; 3) centrarse en las operaciones básicas que están en el origen del problema; 4) mantener siempre la relación, a lo largo del proceso; y 5) ser optimista y paciente. Los cambios pueden tardar. Y todos debemos ayudar a soportar esta larga y a veces desesperante espera.

 

Bibliografía

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