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Una teoría de la memoria desde la escuela

 

    Es hora de liberar el fenómeno de la memoria

de su nivelación dentro de la psicología de las

capacidades humanas, Tenemos que recono-

cerla como un rasgo esencial del ser histórico

y limitado del hombre.

Hemholtz, H. Vorträge und Rede, 1889

 

1.- Memoria cognitiva y memoria muscular

 

Todo docente debe conocer como funciona la memoria, porque la educación consiste en ayudar a cada alumno a construir la suya propia y  aprender a gestionarla. Como dice Judy Willis (1), somos entrenadores de la memoria, no meros dispensadores de información. La neurociencia nos está proporcionando nuevos conocimientos sobre el aprendizaje, como explican en este número dos neurólogos –Joaquín Fuster y Mara Dierssen. – La estructura básica del cerebro son las redes neuronales y su sorprendente plasticidad. La psicología, por su parte, ha ido describiendo distintas facetas de la memoria.         (1).- Memoria episódica: experiencias concretas .(2).- Memoria semántica: conserva contenidos abstractos (3).- Memoria procedimental: conserva hábitos, rutinas mentales o motoras. (4)- Memoria declarativa: conserva conocimientos recuperables.

(5).- Memoria de reconocimiento: sirve para reconocer algo, a veces a partir de un fragmento. (6).- Memoria asociativa, pasa de un dato a los relacionados con él.

(7).- Memoria explícita: la que puedo evocar y hacer consciente. (8).- Memoria implícita: la que puedo utilizar, pero no evocar. (9).- Memoria a corto plazo : puede mantener un contenido durante el tiempo suficiente para realizar una tarea. (10).- Memoria a largo plazo: queda almacenada por un plazo mas largo. (11.- Memoria  prospectiva, o memoria del futuro: la que permite recordar los proyectos en curso. (12).- Memoria operante (working memory): la que aplica a la tarea en curso contenidos de la memoria a corto plazo y la memoria a largo plazo. (2)

Ni siquiera esta relación agota las funciones de la memoria, porque, como ha señalado Fuster, cada sistema neuronal tiene la suya propia. La memoria, es decir, la capacidad de ser afectado por un estímulo y de utilizar ese cambio en el futuro, es una propiedad de todo el sistema nervioso (3).

Con demasiada frecuencia las investigaciones se han centrado en la memoria cognitiva, postergando el estudio de la memoria motora. Me parece un error grave porque desconecta la actividad mental de la actividad a secas. La insistencia de Jean Piaget en interpretar las operaciones cognitivas como interiorización  de operaciones físicas  no ha sido atendida.  Cuando hablamos de “categorización” olvidamos que es el equivalente mental de introducir o sacar objetos de una caja (4). Recuperar la memoria motora como punto de partida de las investigaciones sobre la memoria, tiene la ventaja de que nos libra de la tentación de convertir la memoria en un almacén inerte. La memoria se adquiere en la acción y se mantiene para la acción. Pensemos en el entrenamiento de un tenista. A partir del sistema muscular recibido, aprende una serie de habilidades: domina la raqueta para dirigir la pelota, aprende a moverse por la pista, anticipa la acción del adversario, perfecciona los diferentes golpes, etc. Mediante la repetición evaluada va mejorando el desempeño. Su memoria muscular no recuerda cada repetición, pero la ha ido integrando en un hábito que es su resumen y resultado. Le permite automatizar ciertos esquemas de juego. El entrenamiento debe permitirle tres objetivos: mejorar la realización de un movimiento, mejorar la agilidad, aumentar la resistencia al esfuerzo. Todas ellas se basan en recursos físicos, pero los mejoran mediante el entrenamiento. Como son aptitudes adquiridas mediante la experiencia, debemos considerarlas basadas en la memoria.

Desde la Teoría dual  de la inteligencia podemos explicar este proceso. El jugador dirige su aprendizaje, mediante movimientos conscientemente dirigidos va automatizando la habilidad, va configurando su inteligencia generadora, pero esa habilidad se integra en un objetivo mas general – jugar bien al tenis-, por lo que tiene que relacionarse con otros movimientos entrenados, implicarse con ellos, organizar constelaciones dinámicas. Lo mismo sucede cuando un alumno aprende lengua o matemáticas. Lo que trata es de mejorar la realización de una acción: aprender el léxico, formar frases, entender, redactar, calcular,  resolver ecuaciones, matrices, etc. Cada una de esas habilidades concretas deben relacionarse con otras para, lo mismo que el tenista, adquirir agilidad lingüística o matemática. Una educación de competencias debe previamente descomponer esa competencia en acciones básicas. La agilidad es la posibilidad de actuar (agere) con soltura. Al mismo tiempo, al automatizar  esas operaciones va realizándolas con mas facilidad, y adquiriendo a la vez mas resistencia. Ambas cosas le permiten perseverar.  Un aspecto importante: el jugador no utiliza su “memoria muscular”, las habilidades aprendidas, como quien utiliza una herramienta. ES SU MEMORIA MUSCULAR, esa ampliación de su capacidad innata, conseguida por el aprendizaje. Tiene conciencia de sus posibilidades. Su agilidad le permite tener una relación distinta con el espacio y el movimiento, de la misma manera que la “agilidad matemática” supone un modo diferente de moverse en el espacio de los problemas numéricos.

La memoria muscular  muestra con claridad que la memoria no es un almacén, sino una capacidad de aprovechar la experiencia para dirigir el comportamiento. El tenista aprende para jugar, el mecánico para arreglar motores, y el matemático para hacer matemáticas. ¿Y nuestros alumnos? Responder a esta pregunta es nuestra tarea prioritaria, pero no es el tema de este artículo. En el caso humano, la memoria está bajo el control de las tareas y proyectos en curso, que son las que  dirigen  el aprendizaje y el uso de lo aprendido. Merlin Donald señaló que el salto de la inteligencia humana consistió en saber utilizar voluntariamente los recursos de la memoria. Creo que hay que precisar esta afirmación. En la Teoria dual de la inteligencia la memoria no solo usa la memoria, sino que decide como construirla. El tenista, si tiene un buen entrenador, debe primero mejorar su “memoria muscular” y, a continuación, saber como usarla, mejorando su estrategia de juego, conociendo al adversario, corrigiendo los errores cometidos en la pista, etc. El entrenador va a ejercer funciones metacognitivas, de las que hablaremos después.

La memoria ejecutivamente transformada es el centro de la educación. El futuro escritor debe dominar todos los hábitos lingüísticos, mantener en su memoria formas de expresión variadas y, después, saber cual tiene que utilizar en cada momento (5)

 

2.- La “memoria operante” (working memory)

                            Tal vez sea el concepto más innovador propuesto por la neuropsicología en este tema (6).  Me detengo en él porque es esencial para nuestra tarea de docentes. El concepto estático de la memoria ha hecho que se la confundiera con la “memoria a corto plazo”. La información se mantendría en un almacén provisional, antes de mandarla al almacén definitivo o tirarla a la basura del olvido. El ejemplo clásico es el del numero de teléfono que se recuerda mientras estamos marcándolo  y luego se olvida. La “memoria operante”,  es otra cosa: es el conjunto de operaciones que el cerebro realiza para:

  • mantener la continuidad de la corriente de conciencia,
  • codificar la información para guardarla en la memoria a largo plazo.
  • activar la información o los procedimientos  guardados en la memoria a largo plazo para interpretar, elaborar o aplicar a la tarea esa nueva información.

En el caso del tenista, su memoria perceptiva debe seguir la trayectoria de la bola en el tiempo, de manera que tiene que ir enlazando cada una de posiciones en el espacio con la anterior, además debe calcular su trayectoria, y comenzar a mover piernas y brazos, según los esquemas musculares aprendidos para poder golpear la pelota. Al mismo tiempo, su inteligencia ejecutiva decide que va a responder con un liftado, que su brazo se encarga de ejecutar. Además, por supuesto, el jugador tiene presentes las reglas del juego, el resultado provisional del partido, las características del oponente. El jugador es una conjunción de biología y memoria, porque incluso su estilo de juego deriva de esa mezcla. La “memoria operante”, la “working memory” se encarga de la gigantesca tarea de movilizar lo aprendido para aplicarlo a una tarea. Aprovechando la memoria a corto plazo mantiene continuo el flujo de la experiencia, realizando complejas actividades de síntesis. No conserva dos los detalles de la experiencia, sino que va haciendo un resumen permanentemente actualizado de ella. Por ejemplo, mientras leemos, la “memoria operante” mantiene horizontalmente las palabras ya leídas para que podamos comprender la frase, pero después ni mantiene la información literal completa, ni la pierde del todo, sino que la mantiene resumida. Ese resumen se va actualizando conforme la lectura avanza, hasta que al terminar la novela solo queda un archirresumen argumental con algunos detalles que resultaron especialmente relevantes al lector (7). Pero mientras mantiene ese hilo horizontal, la “memoria activa” va buscando y activando en la Memoria a largo plazo la información necesaria para comprender lo que está leyenda. Todo esto hace la memoria activa, la working memory” sin que nosotros nos percatemos de lo que hace. Las dificultades de comprensión que tienen algunos alumnos pueden deberse a su incapacidad de su memoria para resumir lo leído, o a su incapacidad para activar la información pertinente de la Memoria a largo plazo. Una parte importante de las dificultades de aprendizaje –señala con razón Dehn- tienen que ver con un mal funcionamiento de la “memoria operante”.  Como todas las operaciones mentales básicas, también la “memoria operante” puede transformarse ejecutivamente.

 

3.- Memoria automática y memoria ejecutivamente transformada.

                       Todas las operaciones mencionadas pueden ser realizadas de manera automática. La memoria animal también funciona así.  El gran avance de la inteligencia humana es que puede transformar ejecutivamente esas operaciones, puede someterlas a control, entrenarlas, dirigirlas a metas voluntariamente elegidas. Y eso amplia colosalmente su capacidad de acción y su eficiencia. Nuestra tarea docente va a consistir en ayudar a esta transformación que va a permitir a nuestros alumnos no solo  mejorar sus competencias cognitivas, sino  construir los mecanismos psicológicos de la libertad y  diseñar parcialmente su personalidad. La transformación ejecutiva de la memoria  consiste en realizar dos grandes metas:

 1.- Ayudar a la construcción de la memoria del alumno

                      2.- Enseñar a usar esa memoria.

             

                  A.- Construcción de la memoria.

                   El niño esta asimilando información en su memoria desde antes de nacer. Está construyendo nada menos que la representación de la realidad que le va a acompañar toda su vida. Esa representación es lo que en filosofía se denomina “mundo”.  Todos vivimos en la misma realidad, pero cada uno vive en su propio mundo, con sus recuerdos, creencias, interés, miedos, proyectos de acción. El mundo de Francisco de Asís es distinto al mundo de Jack el Destripador. La construcción de la memoria se da en distintos niveles. Debemos ayudar al niño a que construya una representación adecuada del mundo, y también a que desarrolle competencias concretas, incluidas las competencias ejecutivas, es decir, la capacidad de elegir metas y dirigir hacia ellas toda la gigantesca maquinaria generadora. En los programas de la Universidad de Padres, señalamos como objetivo prioritario ayudar al niño para que construya un mundo personal veraz, seguro, rico, y lleno de posibilidades. Todas estas características están construidas en su memoria, y le   servirán como punto de partida para su trato con la realidad (8).

“La organización de la memoria –escribe Schank- es altamente idiosincrásica. La organización de una persona es distinta a la de otra.  La forma en que las personas categorizan sus experiencias inicialmente, determina el modo de recordarlas después”(9). Los procedimientos para ayudar a construir la memoria personal son variados y solo puedo mencionarlos, para señalar líneas de investigación para elaborar una teoría de la memoria desde el aprendizaje, es decir, desde la escuela.

(a).- Fortalecimiento de las operaciones básicas de la memoria. La transformación ejecutiva de la memoria necesita ir acompañada de la transformación de otras capacidades, en especial, la atención. Puesto  que la atención es la puerta de entrada a la memoria, necesitamos una “atención voluntaria” para poder controlar ese acceso. Las personas con déficit de atención tienen dificultades para dirigir su aprendizaje. También debemos fortalecer la “memoria operante”, la working memory, su amplitud y permanencia, su capacidad de resumir la información fluyente, y su capacidad de activar las redes de la  Memoria a largo plazo. La mejora de la atención ejecutiva y de la “memoria operante” es el objetivo de numerosos programas de entrenamiento .

(b).- Selección de acceso. Podemos seleccionar el acceso presentando una información en vez de otra, o realizando cambios en el entorno, o en la acción. Los currículos son solo una parte de la selección de información. La experiencia total del alumno, dentro y fuera del aula, configura su memoria. Por eso es necesario que la educación se haga actuando directamente sobre el alumno y actuando sobre el entorno en que vive el alumno

 

               (c).- Seleccionando la codificación

 

                Esta expresión le resultará sin duda menos común. ¿Qué se entiende por codificación? Es el formato en que una información pasa a la memoria a largo plazo. Es una función de la “memoria operante”.. Los prejuicios funcionan determinando la codificación. Una persona racista codificará de manera distinta los acontecimientos malos que se atribuyen a una persona de raza negra, que los buenos. Aquellos se relacionaran con “negro”, estos con “persona”(10). Nisbett ha comprobado que la manera de codificar la experiencia es diferente en las culturas orientales y en las occidentales (11). La codificación va a determinar en qué redes se va a guardar esa información y cuales van a ser las “claves de recuperación” que nos van a permitir recuperarla (12). También la forma de codificarla  va a permitir o dificultar el transfer, la utilización de una información en un contexto diferente. La codificación puede hacerse a niveles mas o menos profundos, mas o menos elaborados. Es lo que se denomina deep learning (13).

(d).-  Diseñando los mapas mentales.

                   El contenido de la memoria puede organizarse de una forma automática, según leyes de asociación o según influencias emocionales, o puede hacerse de una manera planificada. La organización va haciéndose cada vez más compleja. Las redes neuronales se organizan en guiones de acción, en mapas mentales, en modelos complejos y, en último término, en un “Mundo personal”.  El diseño de esas redes y conjunto de redes  tiene que formar parte de una nueva concepción de los currículos. Un gran avance puede venir de las investigaciones que acortan la separación entre “memoria de contenidos” y “memoria de procedimientos”. En el paradigma de la INTELIGENCIA DUAL, que es una inteligencia para la acción, también los contenidos son contenidos para utilizar. Un ejemplo. Académicamente, la semántica y la sintaxis son disciplinas diferentes. Una cosa es aprender el léxico de una lengua y otra su sintaxis. Pero como indica la “lingüística cognitiva” esa separación es artificial. La sintaxis tiene un componente semántico, y el significado de una palabra tiene que incluir su uso sintáctico (14). Esto es claramente evidente en el aprendizaje de los verbos. El modelo ACT de Anderson se basa en el acercamiento entre contenidos y procedimientos, asunto que es importante investigar desde la escuela (15).

 

                      (d).-  La formación de hábitos.

 

                        Los hábitos son esquemas operativos que facilitan la acción y pueden incitar a ella. Está orientados a la actividad y pueden integrar conocimientos, procedimientos y emociones. Los filósofos medievales consideraban que la ciencia era una virtud, opinión que nos parece extraña porque nosotros consideramos que es un conjunto de conocimientos. La visión de los clásicos era mas profunda y educativamente más interesante. La ciencia un especial hábito de pensar según determinadas reglas lógicas y metodológicas, que llevan, por supuesto al conocimiento. Lo que llamamos “ciencia” es el resultado, la momificación de esa actividad. Lo que nos interesa es procurar que nuestros alumnos adquieran el hábito científico (16).

 

 B.- EL USO DE LA MEMORIA

 

                   El uso de la memoria depende claramente de la inteligencia ejecutiva. Ella es la que selecciona las metas,  diseña los procesos de entrenamiento necesarios para alcanzarlas, dirige la atención, modula las emociones, elabora los criterios de evaluación y  activa la memoria.

Sólo pondré un ejemplo del uso de la memoria. Una persona quiere ser pintor. En primer lugar tiene que construir unas habilidades pictóricas, una “memoria de pintor”.  Conocemos los métodos de aprendizaje de la pintura china tradicional, por ejemplo en el Manual del Monje Calabaza Amarga,. Lo importante era que la muñeca consiguiera ser tan flexible y certera que con un trazo de pincel recogiera  la forma esencial de un objeto. Los grandes pintores clásicos acudían como aprendices a talleres. Velazquez estuvo en el taller de Pacheco. Jusepe Martines, en sus Discursos practicables del nobilísimo arte de la pintura,(1673) , indica el orden de aprendizaje :”Primeramente pondrase a hacer ojos, narices, bocas, orejas, manos y pies y, en estar algo diestro, tomara cabezas de por si para comprender lo qee tiene obrado viéndolo todo junto”.  Los pintores modernos fueron autodidactas, pero también tuvieron que aprender, como cuenta van Gogh en sus Cartas a mi hermano Theo. Una vez adquirida la habilidad, viene la parte más ejecutiva y compleja: elaborar un proyecto pictórico y unos criterios de evaluación. Monet quiso pintar el reflejo de la luz en las cosas y tuvo que entrenarse para alcanzar la habilidad para conseguirlo (15).

En el uso de la memoria hay que incluir las supervisiones metacognitivas, encargada de comprobar si las operaciones realizadas se adecuan a la meta elegida. Forma parte de la transformación ejecutiva de la memoria (16).

As investigaciones sobre la memoria son amplias y se mueven en distintos niveles y desde diferentes abordajes.. Una vez mas tengo que defender la necesidad de elaborar una “teoría de la inteligencia humana” DESDE LA EDUCACION.  Si creemos en serio que la educación es diseñadora del futuro, y no mera transmisión de lo ya sabido, debemos señalar la agenda de investigación de aquellas especialidades que tengan que ver con el desarrollo y el futuro de nuestros alumnos.  Para poder hacerlo, tenemos previamente que estar nosotros a la altura de esa función.

 

(1).- Willis, J. , en su libro Research-based strategies to Ignite Student Learning, ASCD, Alexandria, 2006

(2).- Una buena revisión del estado actual de las investigaciones puede verse en Aparicio, J.J. y Rodriguez Moneo, M.,El aprendizaje humano y la memoria, Piramide, Madrid, 2015.

(3).- Fuster, J.M., Memory in the Cerebral Cortex, The MIT Press, Cambridge, 1997.

(4).- Las analogías entre el aprendizaje cognitivo y el motor han sido estudiadas en Rossembaum, D.A: et alt: “Acquisition  of inteleecutal and perceptual motor skills”, Annual Review  of Psychology, 52, 453-470

(5).- Marina, J.A. y Pombo, A. La creatividad literaria, Ariel, Barcelona

(6).- Dehn, M.J. Working Memory and Academic Learning: Assessment and Intervention, John Wiley & SOns, Hoboken, 2008.

(7).- El primero en estudiar la función de resumir que tiene la memoria fue  Bartlet, en Remembering,

(8).- “Cuanto mas rico y mas verídico sea el modelo interno de la realidad, mayores serán las posibilidades que tiene un organismo de sobrevivir” (Johnson-Laird, P.N. Mental Models:Toward a COgnitive Science of Language, Inference, and Conscioussness, Harvard University Press, Cambridge, 1983, p.403

(9).- Schank, R.C.: Dynamic Memory, Cambridge University Press, Cambridge, 1992.

(10).- Una clara introducción a la codificación puede verse en el atractivo libro de Faniel L. Schacter, En busca de la memoria, Ediciones B, Barcelona, 1999.

(11).- Nisbett, R.E., The Geography of Thought, Free Press,

(12).- La importancia de introducir “claves de recuperación” en el modo de codificar la información es esencial en el proceso educativo. Tulving fue quien llamo la atención sobre este tema. TUlving E. Y Osler. “Effectiveness of retrieval cues in memory for words”; Jornal of Experimental Psychology, 77, 593.601.

(13).- Ohlsson, S. Deep Learning, Cambridge University Press, Nueva York, 2013.

(14).- Langacker, R.W.,Foundation of Cognitive Grammar, Stanford University Press,  Stanford, 1987.

(15).- Anderson, J.R., The Architecture of cognition, Harvard University Press, Cambridge, 1983.

(16).- Marina, J.A: “Los habitos. Clave del aprendizaje”, en PEdiatria Integral, Dic. 2012.

(15).- Marina, J.A. Teoria de la inteligencia creadora, Anagrama, Barcelona.

(16).- Marina, J.A. y Pellicer, C. La inteligencia que aprende, Santillana, Madrid, 2018. Dunlosky, J. Y Bjork, R.A., Handbook of Metamemory and Memory, Psychology Press, Nueva York, 2008.

 

 

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