El modelo dual de la inteligencia- Cuadernos de Pedagogía, Nº 498
No creo exagerado afirmar que la «Teoría dual de la inteligencia», por su capacidad para integrar los logros de teorías anteriores y resolver problemas nuevos, proporciona a la educación, la psicoterapia, y la psiquiatría, es decir, a todas las actividades que se ocupan del aprendizaje y del cambio personal, el modelo más completo y potente de que hayan dispuesto nunca. Una afirmación tan tajante sólo deja de ser petulante si se puede fundamentar bien. Este artículo es un breve ensayo de justificación, resumen de otras más amplias que he hecho en otros textos(1). La estructura del modelo es sencilla: La inteligencia humana emerge de la interacción de dos niveles operativos, a los que otros investigadores denominan Sistema 1 y Sistema 2(2), pero que prefiero llamar inteligencia generadora e inteligencia ejecutiva.
Después de muchas discusiones sobre la posible definición de inteligencia, se consolida la idea de que su función principal es dirigir la acción para conseguir la homeostasis interna, la satisfacción de las necesidades y la adaptación al entorno. Con esa finalidad, la inteligencia capta, elabora, conserva y produce información, gestiona las emociones, anticipa sucesos, toma decisiones, e inicia, monitoriza, mantiene o detiene la acción. El gran neurólogo Roger Sperry, premio Nobel de medicina, decía con razón: «No es el estómago el que está al servicio del cerebro, sino el cerebro el que está al servicio del estómago». Su colaborador, Michel Gazzaniga, afirma que el cerebro es «una máquina de tomar decisiones». Jean Pîaget consideraba que la función de la inteligencia es asimilar la realidad y adaptarse a ella. Weschler, autor de uno de los más usados test de inteligencia, la definía como «capacidad global del individuo para actuar de forma propositiva e intencional, para enfrentarse eficazmente con su medio». Y Robert Sternberg la define de una manera parecida: «Es la actividad mental dirigida a la adaptación al entorno». Parece, pues, que una gran parte de los investigadores reconoce que la función principal de la inteligencia es dirigir bien la acción para adaptarse y para conseguir metas. La capacidad de aprender con rapidez, de elaborar información, de resolver problemas son competencias que colaboran a la función principal.
El nivel básico, al que llamamos inteligencia generadora, capta información, la relaciona, la guarda, y produce respuestas. Constituye lo que los neurólogos denominan «nuevo inconsciente»(3). En este monográfico Froufe, Sierra y García hacen una completa revisión del estado actual de las investigaciones. El cerebro realiza de manera automática, no consciente y en paralelo, operaciones muy sofisticadas. Y lo hace con gran eficacia. Basta pensar en la facilidad con que nuestro sistema neuromuscular realiza operaciones tan complejas como calcular trayectorias, o jugar al tenis. Los animales poseen este tipo de inteligencia que está dirigida por las pulsiones interiores y por los estímulos externos.
«Nuestro cerebro genera percepciones, ideas, emociones, imágenes, esquemas motores, sin que el sujeto tenga consciencia de cómo lo hace»
La inteligencia genera una representación del entorno que guarda en la memoria, y que va a servir de referencia para organizar la acción. Además, en el ser humano —no sabemos hasta qué punto ocurre lo mismo al resto de los animales— ese procesamiento no consciente genera también experiencias conscientes. Este paso de actividades fisicoquímicas —los impulsos nerviosos— a fenómenos conscientes es innegable, aunque difícil de explicar. Por ejemplo, el organismo necesita mantener algunas constantes, como la tasa de sodio en sangre. Si sube demasiado, se disparan unos sensores neuronales que producen la sensación de sed. Este salto de fase —de lo no consciente a lo consciente— es esencial en la marcha de nuestra inteligencia. Podemos seguir la trayectoria del impulso nervioso desencadenado en la retina por la luz hasta que llega al lóbulo occipital, pero allí sufre una transformación esencial y se convierte en un fenómeno consciente: vemos. Así pues, nuestro cerebro genera percepciones, ideas, emociones, imágenes, esquemas motores, sin que el sujeto tenga consciencia de cómo lo hace. Jerome Bruner habla de un «generador de hipótesis». Chomsky hablaba de «estructuras generativas» en el lenguaje. Salkovski, en su libro sobre las obsesiones, considera que las intrusiones cognitivas reflejan las actuales preocupaciones de una persona que brotan desde un «generador de ideas» en el cerebro. Basta intentar mantener la mente en blanco para comprobar el trabajo incesante de esa máquina de ocurrencias.
La capacidad de la inteligencia generadora para realizar complejas operaciones de manera no consciente es uno de los más asombrosos hallazgos de la neurociencia actual. Sin embargo, el hecho era conocido desde hace mucho tiempo. Por ejemplo, muchos matemáticos han apelado a un «pensamiento no consciente» para explicar sus descubrimientos. Gauss, el mayor genio matemático de la historia, contó en una carta su descubrimiento de un complejo teorema de la teoría de números: «Hace dos días, lo logré, no por mis penosos esfuerzos, sino por la gracia de Dios. Como tras un repentino resplandor de relámpago, el enigma apareció resuelto. Yo mismo no puedo decir cuál fue el hilo conductor que conectó lo que yo sabía previamente con lo que hizo mi éxito posible». Hamilton describió así su descubrimiento de los cuaternios: «Vinieron a la vida completamente maduros, el 16 de octubre de 1843, cuando paseaba con la señora Hamilton hacia Dublín, al llega al puente de Brougham. Allí saltaron en mi interior como chispas las ecuaciones que buscaba». Henri Poincaré recuerda que la solución al complicado problema de las funciones fuchsianas, apareció de repente en su cabeza, cuando no estaba pensando en ellas, en el momento de subir a un autobús para iniciar una excursión. Poincaré sacó la conclusión obvia: él no estaba pensando en esas funciones, pero su cerebro, sí. La creación matemática, concluyó, es inconsciente. El caso del matemático Srivanasa Ramanujan es paradigmático. Afirmaba que sus teoremas le eran inspirados directamente por la diosa Namagiri, durante sus sueños. Toda creación emerge de telares mentales no conscientes. Mozart afirmaba que sus composiciones se le aparecían de una vez. La tradicional idea de «Inspiración» resume la repetida experiencia que tiene el artista, y a veces el científico, de que no es autor de sus ocurrencias, sino de que le sobrevienen inexplicablemente.
Lo que es peculiar de la inteligencia humana es que ese nivel generador, automático e inconsciente, esta doblado por un nivel superior, capaz de proponer metas a la inteligencia generadora y evaluar sus propuestas. Y también, como veremos, del diseño de ese nivel generador. Todas las operaciones mentales básicas (percepción, aprendizaje, motivación, movimiento, etc.) son ejecutivamente transformadas. El conjunto de esas operaciones transformadas es lo que denominamos inteligencia ejecutiva (4). Esta capacidad cambió por completo al ser humano, y coincide con el aumento de los lóbulos frontales. Permite que el sapiens pueda controlar o dirigir de alguna manera toda la maquinaria inconsciente. No está a merced de la tiranía del estímulo o de las ocurrencias espontáneas, sino que puede dirigir la actividad mental hacia metas que pueden ser muy lejanas. Expertos como Anette Karmiloff-Smith(5) y Merlin Donald(6) sostienen que el gran avance de la inteligencia humana fue poder manejar las propias representaciones, produciendo así una actividad de segundo nivel.
Para la «Teoría dual», la inteligencia humana es la inteligencia animal capaz de autocontrolarse conscientemente, es decir, mediante representaciones, ideas, proyectos. Por eso, los programas educativos basados en ella insisten en la gestión de la propia inteligencia. Podemos recordar voluntariamente lo que hicimos ayer o cuál es la capital de Argentina, aunque no sepamos las operaciones que nuestro cerebro tendrá que hacer para lograrlo. Nos limitamos a darle una orden y a esperar que la memoria responda. El lector puede hacer la prueba. Deje de leer un instante y pida a su memoria que le proporcione palabras equívocas, es decir, que signifiquen dos cosas muy distintas. Por ejemplo, «gato», que es un animal y una herramienta. Sentirá la impresión de que está buscando algo dentro de su cabeza, incluso posiblemente sus ojos se moverán. Lo más probable es que emerjan en su conciencia algunos ejemplos. Su memoria habrá cumplido la orden: «banco» (para sentarse o para guardar dinero), cardenal (hematoma o jerarquía eclesiástica), etc. Lo peculiar de la inteligencia humana es que puede orientar, dirigir, controlar hasta cierto punto las actividades de la inteligencia generadora. Sobre todo, puede someterla a metas, lo que la libra de la tiranía del estímulo. La capacidad de autocontrol hace humanos a los humanos. Esa es la nueva capacidad, la capacidad definitiva. La que provocó la gran ruptura evolutiva. La desconexión de las fuerzas naturales, para regularlas por fuerzas simbólicas. Los humanos pueden sentir hambre y, sin embargo, no comer porque eso va en contra de alguna de sus metas. Adelgazar, por ejemplo. O cumplir una norma religiosa.
La inteligencia ejecutiva transforma las operaciones básicas de la inteligencia generadora porque las orienta a una meta conscientemente decidida. Es lo que permitió la gigantesca expansión de la inteligencia humana. Todos los animales superiores nacen con sistemas de «atención automática», que les sirven para estar alerta ante posibles peligros. El sapiens puede, además, dirigir voluntariamente la atención hacia un objeto. Los animales tienen memoria y aprenden espontáneamente. El sapiens puede decidir lo que quiere aprender, y guiar a su memoria para que lo haga. Todas las operaciones mentales se transforman al ser dirigidas por un proyecto. Incluso la percepción visual, que parece que se limita a abrir los ojos y recibir la información. Sin embargo, si acompañáramos a un pintor, un botánico, un escalador y un constructor durante un paseo por la montaña, comprobaríamos que ven lo mismo, pero perciben cosas diferentes. El pintor, el juego de líneas y colores; el botánico, la flora; el escalador buscaría agarres para trepar; y el constructor pensaría en las espectaculares casas que podría construir allí. Las metas de cada uno de ellos determina la interpretación de los datos.
Robert J. Sternberg, de la Universidad de Yale, ex-presidente de la American Psychological Association, autor de la «teoría triárquica de la inteligencia», uno de cuyos elementos —los llamados «metacomponentes»— son las funciones ejecutivas, resume muy bien el núcleo de la «Teoría dual», en el título de uno de sus estudios: «La inteligencia es el autogobierno mental».
2. Importancia del modelo para la educación
El modelo dual de inteligencia señala con claridad tres objetivos a la educación: (A) ayudar a que el niño desarrolle su inteligencia generadora (B) ayudar a que desarrolle su inteligencia ejecutiva (C) ayudar a la eficiente colaboración entre ambas. Voy a detallar someramente los tres procesos:
(A) Educación de la inteligencia generadora. La educación de la inteligencia generadora supone la construcción de una fuente de ideas, imágenes, sentimientos, deseos, proyectos, imágenes, con suficiente rapidez y eficacia para resolver los problemas que se planteen al intentar conseguir las metas. Todas las actividades que al principio tenemos que hacer atentamente, con las limitaciones que eso supone, pueden acabar siendo realizadas de modo automático. Un ejemplo, es el aprendizaje de una lengua. Sólo cuando hemos adquirido los mecanismos lingüísticos podemos prestar la atención debida al contenido o al estilo.
«Para la «Teoría dual», la inteligencia humana es la inteligencia animal capaz de autocontrolarse conscientemente, mediante representaciones, ideas, proyectos»
De la inteligencia generadora emergen las motivaciones y las emociones, por lo que la Teoría Dual de la inteligencia permite una «educación emocional» más profunda que la que generalmente se designa con ese nombre. No le basta con que una persona reconozca y comprenda sus sentimientos, y sepa gestionarlos, sino que aspira a cambiar la fuente generadora de esas emociones. Un ejemplo: no se trata de que reconozca el miedo y sepa controlarlo, sino que, hasta donde sea posible, deje de sentir miedo. En este sentido se acerca más a los objetivos y métodos de la psicoterapia y de los métodos de modificación de conducta.
Al afirmar que la inteligencia generadora puede educarse, se amplía fantásticamente el ámbito del aprendizaje. También puede aprenderse la creatividad, que tiene su origen en la inteligencia generadora, de donde nacen las ocurrencias. Lo que denominamos «Imaginación» es una de sus manifestaciones. En este monográfico, el escritor Álvaro Pombo describe la aplicación de esta teoría a la creación literaria.
Puesto que los procesos que configuran la inteligencia generadora no son conscientes, podemos afirmar que este nivel educativo debe considerarse una «educación del inconsciente». Como dice Damasio «la infancia y la adolescencia del ser humano duran el desmedido tiempo que duran porque se tarda mucho en formar y capacitar los procesos inconscientes de nuestro cerebro y en crear, dentro de ese espacio cerebral inconsciente, una forma de control que, de manera más o menos fiable, pueda actuar de acuerdo a metas e intenciones conscientes»(7). Para Patricia Churchland, esa lenta formación puede describirse como el proceso de transferencia de parte del control consciente a un servidor inconsciente(8). Antonio Damasio hace una observación más: El propio individuo puede dirigir desde su control consciente —lo que hemos llamado inteligencia ejecutiva— la construcción de su maquinaria inconsciente, de la que procede. La inteligencia produce cosas que cambian la propia inteligencia. Eso sucedió con el lenguaje y en general con la cultura. Y sucede también cada vez que proyectamos nuestra vida. Como señaló Norman Doidge, el cerebro se construye a sí mismo(9). Es lo que he llamado «el bucle prodigioso»(10).
(B) Educación de la inteligencia ejecutiva. Según Stuart Shanker: «Estamos en medio de una revolución en la teoría y la práctica educativas. Los avances científicos en diversos campos apuntan a una misma conclusión: que el modo de comportarse un alumno en la escuela puede depender del modo como sepa autorregularse. Algunos investigadores creen que la autorregulación debería ser considerada como un indicador más importante de los desempeños educativos que el CI»(11). Esta idea se ha ido imponiendo. La revista Newsweek titula en portada: «La competencia escolar que importa más que el Cociente intelectual». El psicólogo Adam Cox, autor de No Mind Left Behind, escribe: «El conocimiento del factor E (inteligencia ejecutiva) supone una revolución en el modo de educar a niños y adolescentes»(12). James Heckman, premio Nobel de Economía, tras estudiar los programas educativos que han tenido éxito, detecta la importancia decisiva del factor E(13). Adele Diamond, de la British Columbia University, ha mostrado la correlación entre el Factor E y los resultados escolares(14). Walter Mischel, de la Columbia University, sostiene que el Factor E predice mejor la evolución del alumno a medio y largo plazo que los test de inteligencia(15). Lo mismo dice Terri Moffit, a partir de los datos del Dunedim Multidisciplinary Health and Development Study, que ha seguido a los participantes durante 40 años. El Factor E es peor en los niños que viven en entornos económicamente deprimidos, y en EEUU explica la mitad de la brecha entre niños blancos y afroamericanos. Paul Tough señala que, según el 46% de los maestros de infantil, al menos la mitad de los niños muestran un déficit en el Factor E.(16) Según el Center on the Developing Child de la Universidad de Harvard, su buen desarrollo en la infancia es el puente que une el éxito escolar con el desarrollo social, emocional y moral. También correlaciona con la comprensión lectora con la creatividad. El último libro de Daniel Goleman —Focus— reconoce que el Factor E es el fundamento de toda posible educación emocional(17). El Departamento de Educación de EEUU ha publicado un estudio sobre la importancia del factor E, titulado Promoting Grit, Tenacity, and Perseverance: Critical Factors for Succes in the 21 st Century.
El desarrollo de la inteligencia ejecutiva permite solucionar muchos problemas que encontramos en el aula, que tienen su origen en una falta de eficiencia de las funciones ejecutivas: trastornos por déficit de atención, impulsividad, poca tolerancia al esfuerzo, dificultad para mantener metas, problemas de aprendizaje, fracasos en la integración social, problemas de adicciones, agresividad, falta de responsabilidad, incapacidad para tomar decisiones, adicción a drogas, etc. También una gran parte de las enfermedades mentales derivan de un mal funcionamiento de las funciones ejecutivas.
La adquisición de esas funciones permite prevenir problemas sociales muy graves como el alcoholismo, drogas, obesidad, violencia. El autocontrol está relacionado con el mejor ajuste personal, con menos síntomas patológicos, quienes lo ejercen tienen mayor autoaceptación y autoestima, controlan mejor la furia, tienen mejores relaciones con sus parejas. Los niños con buen autocontrol tienen menos problemas de conducta y mejor comportamiento social(18). Por último, las funciones ejecutivas permiten la «autogestión del aprendizaje» que es una competencia esencial del siglo XXI. Se habla mucho de que aprender a aprender es una de las competencias imprescindibles para una «sociedad del conocimiento». Y lo mismo podría decirse de «aprender a pensar» o «aprender a crear». En todos estos casos, la mejor opción es el aprendizaje autogestionado, que fija los objetivos, planifica la acción de aprender, monitoriza el proceso, autoevalúa los resultados y reflexiona metacognitivamente sobre todo el proceso de aprendizaje. Se sabe, además, que esa postura activa ante el aprendizaje aumenta la implicación del discente, y su motivación.
La inteligencia ejecutiva se encarga de evaluar la propuestas y ocurrencias proporcionadas por la inteligencia generadora. Por eso, un aspecto decisivo de este modelo es que tiene que incluir y justificar criterios de evaluación en todos los aspectos que afectan a la acción. Estos criterios son la cumbre de la arquitectura de la inteligencia. En este nivel aparece el momento de la decisión, cuando el sujeto debe decidir si acepta la propuesta y pasa a la acción; si la inhibe y cancela; o si pide una nueva solución a la inteligencia generadora. La evaluación se hace mediante un proceso de comparación con los criterios oportunos. La existencia de ese «comparador» ha sido admitida por muchos neurocientíficos y psicólogos(19). Desde el punto de vista pedagógico el tema nos interesa especialmente porque ayudar a que cada alumno adquiera unos correctos criterios de evaluación es objetivo esencial de la tarea educativa. Recordemos que la función de la inteligencia es dirigir bien el comportamiento, y para ello necesitamos tener alguna manera de distinguir lo bueno y lo malo, lo adecuado y lo inadecuado, lo eficiente y lo inútil. Esto enlaza forzosamente la «Teoría dual de la inteligencia» con una teoría de los criterios de evaluación cognitiva, emocional y ética.
(C) Educar la relación entre la inteligencia generadora y la inteligencia ejecutiva. Hay tres grandes mecanismos para facilitar y mejorar esta relación: la metacognición(20), el hábito(21) y el habla interna(22). La metacognición nos permite reflexionar sobre nuestros propios procesos y controlarlos. El segundo mecanismo es la adquisición de hábitos, que se estudia en un artículo de este monográfico. Es el gran procedimiento para educar y ampliar la inteligencia generadora, porque permiten automatizar procesos aprendidos que previamente necesitaban supervisión atenta. Podríamos comparar la relación entre los hábitos y la inteligencia con la que existe entre una aplicación introducida en un teléfono móvil. La potencia del móvil no aumenta, pero aumenta significativamente su operatividad.
«Una gran parte de los investigadores reconoce que la función principal de la inteligencia es dirigir bien la acción para adaptarse y para conseguir metas»
Como señaló Vigotski, el «habla interior» permite al sujeto dirigir su propia actividad mental. Continuamente nos estamos hablando a nosotros mismos, nos hacemos preguntas, nos damos órdenes, nos explicamos lo que sentimos o lo que nos sucede. El pensamiento explícito es una de las modalidades de «habla interna» decisiva para la fluida relación entre la inteligencia generadora y la inteligencia ejecutiva.
«Una de las funciones esenciales de la inteligencia ejecutiva es evaluar las propuestas que emergen de la inteligencia generadora»
La «Teoría dual de la inteligencia» tendrá, sin duda, que ser perfeccionada, pero nos ofrece un marco pedagógico de enormes posibilidades, dentro del cual se están elaborando y poniendo en práctica las didácticas adecuadas(23).