Memoria y Aprendizaje

(Pediatría Integral)

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La especie humana es la que educa a sus crías. Esta es su mejor definición, porque reconoce que somos una mezcla de biología y cultura. Las investigaciones epigenéticas revelan que el modo de vida, la experiencia, la educación, determinan la expresión genética. El talento no está al principio, sino al final de ese proceso (Shenk, 2011) . La posibilidad de educar deriva de nuestra capacidad de aprender y de utilizar lo aprendido. Llamamos “memoria” a la facultad de conservar y utilizar nuestra experiencia, y llamamos “aprendizaje” al proceso por el que se adquiere un conocimiento, un hábito afectivo o una habilidad intelectual o motora. Aprendemos de muchas maneras: mediante priming, habituación, respuestas condicionadas, aprendizaje semántico, imitación, y también mediante la acción. Los expertos han identificado distintos tipos de memoria: episódica (hechos) y semántica (conceptos generales), memorias implícitas o explícitas, memoria de reconocimiento y de evocación, memoria de procedimientos y habilidades. Las memorias de habilidades suelen dividirse en habilidades perceptuales-motoras y habilidades cognitivas. Evidencias recientes sugieren que existen más semejanzas de las que se pensaban entre la memoria de contenidos y la memoria de procesos. Lo que guardamos no son informaciones cifradas como en un archivo, sino instrucciones para rehacer esa información (Rosembaum, Carlson, Gilmore, 2001). La memoria no es un depósito inerte, sino un modo de realizar operaciones mentales aprovechando la experiencia pasada. Hace ya años, Donald A. Norman reconoció que para explicar el reconocimiento de patrones perceptivos no bastaba con admitir unos analizadores pasivos, sino que había que postular una continua realización de tentativas e hipótesis para buscar la interpretación correcta de los estímulos (Norman, 1973). Al percibir un objeto, interpretamos los meros datos sensoriales a partir de la memoria. Joaquín M. Fuster mantiene que: “la memoria es una propiedad funcional de todas y cada una de las áreas del córtex cerebral” (Fuster, 1994). La noción de “esquema” permite integrar contenidos y procedimientos. Esquema es “una estructura psicológica, verosímilmente con sede neuronal, modificable por la experiencia, capaz de aceptar información y dirigir las actividades del organismo” (Neisser, 1981). Shallice, prefiere sustituir el término “esquema” por “programa”, lo que todavía intensifica su aspecto procedimental (Shallice, 2011) .

La complejidad de todo lo que se refiere a la memoria y al aprendizaje me obliga a dedicar al tema tres artículos: 1) mecanismos básicos de la memoria y del aprendizaje; 2) dificultades y trastornos del aprendizaje; 3) los niños con altas capacidades.

Mecanismos básicos

Nuestra memoria comparte procesos básicos con la memoria animal, pero tiene una propiedad única. Los animales aprenden pero, además, nosotros podemos decidir lo que queremos aprender, es decir, podemos guiar los mecanismos de la memoria de acuerdo a un plan consciente. Cuando el niño nace, nace con un cerebro del pleistoceno, que a los pocos años se ha convertido en un cerebro moderno al haber aprendido logros que la Humanidad ha tardado decenas de miles de años en alcanzar, por ejemplo, el lenguaje, la regulación de las emociones y la potenciación de las funciones ejecutivas (Marina 1992, Marina 1997). El niño pequeño tiene una gran memoria, pero no es dueño de ella. No puede gobernarla, ni recordar lo necesario para los fines que se propone. Piaget estudió la evolución de la memoria infantil y llegó a la conclusión de que era paralela a la evolución de la inteligencia. La conservación del recuerdo y su recuperación depende de los esquemas que posea el niño y de las
operaciones que sepa realizar. Es posible que el niño pequeño apele a su memoria de una manera mágica, invocándola y aguardando la llegada de un mensaje de procedencia desconocida, mientras que el niño mayor y, naturalmente, el adulto, sabe buscar en la memoria. Vigotsky afirmó: “La esencia íntima de la memoria humana consiste en el hecho de que los seres humanos recuerdan activamente con la ayuda de signos ” (Vigotsky, 1978). En efecto, un concepto es un signo que se refiere a una o muchas cosas. Cuando escuchamos o pronunciamos internamente la palabra que designa un concepto, estamos activando toda una red de memoria.

Durante los primeros años, debemos ayudar al niño para que configure su memoria personal –intelectual, afectiva y ejecutiva– de la manera más adecuada. Está construyendo en su memoria una representación del mundo a partir de la cual va a interpretar y a asimilar las experiencias. Esta es nuestra primera tarea educativa. En los programas de la UP aspiramos a que el niño construya un “modelo” de la realidad amplio, rico en relaciones, en conocimiento, en valores, y flexible gracias a las operaciones adquiridas como hábitos. Como dice Claxton, “Vivimos en base a una teoría personal –un mapa personal– de cómo son las cosas. Produce todos nuestros pensamientos, acciones, sentimientos y sensaciones. Lo que hacemos en el mundo depende de lo que creemos que es el mundo” (Claxton, 1995). Esa memoria activa constituye la esencia de la inteligencia generadora de ideas, de ella depende nuestra capacidad de inventar o innovar. Pero no basta con que ayudemos al niño a construir su memoria. Debemos enseñarle a aprender y a usar lo aprendido.

La polémica de los “periodos críticos”

En los últimos veinte años, ha habido una animada discusión acerca de si hay “periodos críticos” de aprendizaje, una oportunidad para adquirir determinadas habilidades que se pierde si no se aprovecha. En EE.UU., en los años noventa comenzó la campaña “Zero to Three” defendiendo que los tres primeros años de vida son decisivos en la educación. Se basaba en tres afirmaciones: 1) En esos años es cuando más rápidamente aumenta el número de sinapsis; 2) los ambientes enriquecidos mejoran la formación del cerebro; y 3) existen períodos críticos de aprendizaje. Las tres afirmaciones han sido sometidas a serias críticas (Bruer, 2000). La plasticidad del cerebro es mayor de lo que se pensaba entonces. El aumento de sinapsis no supone una mayor inteligencia. De hecho el síndrome de fragilidad del cromosoma X produce gran densidad de sinapsis, y es la segunda causa de retraso mental. Además, durante la adolescencia disminuyen las sinapsis y, sin embargo, aumenta la eficacia neuronal. Por lo que se refiere a los ambientes enriquecidos, la mayoría de los neurólogos considera que un ambiente de interacción normal es suficiente para el buen desarrollo de su cerebro. También hay un cierto acuerdo en preferir hablar de “periodos sensibles” –en los que el aprendizaje se realiza con más facilidad y se alcanza una mayor perfección–, que de “periodos críticos”. Por ejemplo, el lenguaje tiene un periodo sensible que llega a los 10-12 años, salvo para la pronunciación. El bebé puede percibir todas las variaciones fonéticas, pero pronto se especializa en las de su idioma, por lo que es difícil hablar sin acento una lengua que se aprende más tarde. A pesar de esta ampliación de los periodos de aprendizaje, los neurólogos admiten que hay cuatro aspectos en que se dan esas “ventanas de oportunidad”: 1) el aprendizaje del control emocional parece tener una ventana de oportunidad desde los 2 a los 3 0 meses. Durante ese periodo, escribe Sousa, el sistema límbico y el sistema frontal luchan por el control. Los sistemas emocionales maduran mas rápidos que los ejecutivos (Gazzaniga, Ivry y Mangun, 2002. Steinberg, 2005); 2) el desarrollo sensoriomotor; 3) el desarrollo auditivo; y 4) el desarrollo visual (Souza 2006, Jensen 2005).

Aprender a aprender

El aprendizaje se realiza espontánea o intencionadamente. El aprendizaje espontáneo está determinado por predisposiciones in-natas (así sucede en el lenguaje), por la repetición, por asociación (como en el caso de los estímulos condicionados) o por elementos afectivos, entre los que se incluyen el premio y el castigo. El aprendizaje intencional es el más importante y por eso conviene que el equipo pedagógico básico (padres, docentes y pediatras) conozca sus mecanismos, y que el niño aprenda a aprender. Me limitaré a mencionar algunos. Cada niño tiene su velocidad de aprendizaje, y retiene mejor unos formatos que otros (son memorias más visuales, o más conceptuales, o más lingüísticas). La atención –y sus componentes afectivos– afecta positivamente al aprendizaje. La memoria puede retener información sin sentido, pero con mucha dificultad. Por eso el aprendizaje ideal tiene dos etapas: 1) comprensión; y 2) retención. Para la retención es imprescindible la repetición y para la recuperación conviene situar cada nuevo conocimiento dentro de una amplia red que permita llegar a él a partir de entradas diferentes. El repaso activo –re-sumiendo, exponiéndoselo a alguien, relacionándolo con otros contenidos– es más eficaz que la mera repetición. El aprendizaje activo es esencial.

Conviene explicar estos asuntos a los niños y a los adolescentes. Deben comprender lo que es el acto de aprender –porque ellos sólo se fijan en la desagradable actividad de estudiar–. Cada vez se da más importancia a la “metacognición”, es decir, al conocimiento por parte del sujeto de cómo realiza sus operaciones de aprendizaje. Se ha comprobado que tiene éxito pedir a los niños o adolescentes que expliquen cómo han aprendido algo, por ejemplo, a manejar un programa de ordenador, o la Play Station. Les sirve para darse cuenta de los mecanismos naturales de aprendizaje –imitación, petición de instrucciones, tanteo y error, etc.– y de que pueden aplicarlos a otros dominios (Smilkstein, 2011) . Cada vez damos más importancia al “habla interna”, es decir, a los comentarios que el niño se hace a sí mismo cuando se pone a estudiar, porque en muchos casos son disuasorios.

A los educadores hay que advertirles que deben ayudar a que el niño vaya organizando una memoria bien ordenada, con muchos enlaces, porque eso va a aumentar su capacidad mental. Resulta muy útil utilizar mapas conceptuales, mediante los cuales los niños aprenden a relacionar conocimientos diversos. Los alumnos tienen una gran dificultad para transferir los conocimientos de una asignatura a otra asignatura –el llamado transfer– lo que hace inútil el conocimiento. Desde los currículos se debe fomentar estos enlaces, para que vayan organizando la memoria de manera adecuada. El fenómeno de la comprensión es facilitado por una adecuada organización de los conocimientos. También hay que aprovechar una operación que potencia la memoria: el chunking. Es la capacidad para producir “bloques de significado”, que pueden procesarse como una unidad. Todos organizamos en bloques los números de teléfono que queremos retener, porque ocupan menos lugar en la memoria. Algo parecido a lo que los ordenadores hacen al “comprimir” información. Nuestro cerebro busca patrones que simplifiquen la información y construye prototipos o modelos con el mismo propósito funcional.

Por último, debemos tener en cuenta que el paso de la memoria a corto plazo a la memoria a largo plazo exige tiempo de procesamiento. Por eso, deben espaciarse los contenidos, para evitar que la nueva información impida la asimilación de la anterior. El ideal sería poder dar un descanso de cinco minutos entre cada bloque de información, permitiendo hablar sobre él informalmente. Además, está demostrado que la capacidad de atención sufre altibajos. En periodos de 20 minutos se puede atender bien el 90% del tiempo, que se reduce al 75% en una exposición de 40 minutos, y al 62% en una clase de ochenta minutos (Sousa 2006, Buzan 1989).

La utilización de la memoria

La última destreza que hay que enseñar es el uso de la memoria. La memoria guarda un enorme caudal de conocimientos, que en ocasiones resultan difíciles de utilizar. Hay dos operaciones que debemos fomentar en nuestros niños: buscar en la memoria y activar la working memory. En ambas intervienen los sistemas ejecutivos y ambas pueden ser costosas. La memoria espontánea –de reconocimiento o de aplicación de habilidades implícitas, montar en bicicleta, por ejemplo– no presenta problemas. Las usamos sin esfuerzo. En cambio, buscar exige actividad y muchos alumnos consideran que no saben una cosa si no aparece inmediatamente en su conciencia. Otro aspecto al que se concede cada vez más importancia es la working memory. Suele traducirse por “memoria de trabajo”, cuando debería llamarse “memoria trabajadora” o “memoria operativa”. Cuando comenzamos una tarea nos conviene activar –es decir, poner en situación de trabajo– los contenidos de la memoria necesarios para esa tarea. Entiendo por “memoria trabajadora” la activación de las redes de memoria a largo plazo que intervienen en la realización de un proceso. Si estoy resolviendo una ecuación, activo la memoria matemática. Si estoy reconociendo a un paciente, activo la memoria clínica. Un gran maestro de ajedrez es capaz de activar su memoria –compuesta por unas cincuenta mil jugadas de ajedrez. Lo que vulgarmente se llama “intuición” –lo que permite tener “ojo clínico”, por ejemplo– es la capacidad de aplicar una poderosa memoria operante a un objeto concreto. Esa memoria analiza en paralelo muchos elementos y de su amplitud y rapidez dependen muchos procesos cognitivos, como la comprensión, el razonamiento o la creatividad.

Como ya sabemos por artículos anteriores, lo que caracteriza nuestra inteligencia es que los sistemas ejecutivos pueden dirigir hasta cierto punto nuestra maquinaria neuronal. Un elemento importante de esa “memoria de trabajo” es lo que Baddeley llamo el “ejecutivo central”, que “actualiza la memoria de trabajo al recibir y evaluar la información sensorial, trasladar elementos a la memoria de largo plazo, recuperarlos de ahí y decidir qué memorias se necesitan para qué tareas” (Gluck, Mercado. Myers 2009, 177) . La inteligencia general se asocia con una poderosa memoria de trabajo, que incluye el control ejecutivo y la manipulación de un gran número de reglas, conceptos, metas e ideas (Daneman y Carpenter, 1983).

Una de las funciones de los sistemas ejecutivos es fijar metas, lo que facilita los procesos de aprendizaje, al despertar la motivación, facilitar la atención, y dirigir el procesamiento de la información. Por esta razón, damos mucha importancia, desde la escuela infantil, a la enseñanza por proyectos, que es una óptima pedagogía para el desarrollo de estas capacidades.

Una parte importante de los esquemas mentales que aprendemos –contenidos y operaciones– actúan sin que seamos conscientes de ello, por eso la investigación educativa se interesa en la actualidad por la “educación del inconsciente”, es decir, de la inteligencia generativa de la que emergen los pensamientos, sentimientos, y proyectos (Marina, 2010).

Bibliografía

1.            Shenk D. El genio que todos llevamos dentro. Barcelona: Ariel; 2011.

2.            Buzan T. Use both sides of your brain. 3ª ed. Nueva York: Penguin; 1989.

3.            Claxton G. Vivir y aprender. Madrid: Alianza; 1995.

4.            Fuster JM. Memory in the Cerebral Cortex. Cambridge, Mass; The MIT Press; 1997.

5.            Gluck MA, Mercado E, Myers CM. Aprendizaje y memoria. México, DF: McGraw Hill; 2009.

6.            Marina JA. Teoría de la inteligencia creadora. Barcelona: Anagrama; 1992.

7.            Marina JA. La memoria creadora. En: Ruiz-Vargas JM, ed. Claves de la memoria. Madrid: Trotta; 1997.

8.            Marina JA. La educación del talento. Barcelona: Ariel; 2010.

9.            Norman DA. El procesamiento de información en el hombre. Barcelona: Paidós; 1973.

10.          Perner J. Comprender la mente representacional. Barcelona: Paidós; 1994.

11.          Reiss D, Neiderheiser J, Hetherington EM, Plomin R. The relationship code: Deciphering genetic and social infl uences on adolescent development. Cambridge, Mass: Harvard University Press; 2000.

12.          Rosembaum DA, Carlson RA, Gilmore RO. Acquisition of intelectual and perceptual-motor skill. Ann Rev Psychol. 2001; 52: 453-70.

13.          Sousa DA. How the Brain Learns. Thousand Oaks, CAL: Corwin; 2006.

14.          Smilkstein R. We’re born to Learn. 2ª ed. Thousand Oaks, CAL: Corwin; 2011.

15.          Vigotsky LV. El desarrollo de los procesos psicológicos superiores. Barcelona: Critica; 1978.

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