La Sociedad Educadora

Esta nueva sección de PEDIATRÍA INTEGRAL forma parte de un ambicioso proyecto de colaboración entre pediatras y pedagogos. El lenguaje nos dice que las dos profesiones tienen una raíz común –Paidos, infancia– y parece lógico que trabajemos juntos. Sin embargo, la especialización nos ha separado. La pediatría se ha encargado del cuidado del cuerpo y la pedagogía, del cuidado del comportamiento, pero a nadie se le oculta que esta separación es arbitraria y difícil de mantener. En la infancia, el término “crianza” unifica las dos vertientes. Los padres tienen que criar y educar a sus hijos. Nuestros cometidos se entrecruzan. Somos los grandes cuidadores profesionales de los niños y de sus padres, y no es sensato que trabajemos separados. En programas pediátricos, como el implantado en el Children’s Hospital de Boston por el equipo de T. Berry Brazelton, es muy difícil distinguir la parte médica de la parte pedagógica. En su obra Touch Points, Brazelton nos da un retrato del pediatra como educador, que me parece muy interesante: “¿Es que me equivoco al pensar que el pediatra puede ayudarme a educar a mis niños?” Escucho con frecuencia esta pregunta formulada por madres llenas de ansiedad. Las que se atreven a exponer sus preocupaciones tienen más posibilidad de encontrar ayuda. Muchos padres buscan desesperadamente apoyo y no saben dónde encontrarlo. Una de las personas a las que tienen tendencia a acudir es el pediatra o el médico de familia, alguien interesado por la salud física del niño. Esperan encontrar en ellos la misma atención hacia su salud mental” (Brazelton, 2006, I,456).

Sin embargo, añade, los futuros pediatras reciben poca información sobre la psicología del desarrollo del niño y de su educación, sobre lo que les interesa a los padres y sobre la mejor manera de relacionarse con las familias. Muchos tal vez piensen que la pediatría tiene una incuestionable base científica, mientras que la educación suele ser terreno controvertido, en el que las creencias personales juegan un importante papel. Pero ni siquiera aquí la separación es rotunda. Muchos aspectos de la crianza están interpretados culturalmente lo que, en ocasiones, obliga a pediatras y educadores a tratar con ideologías profundamente implantadas. No me refiero sólo a las diferencias que aparecen en una sociedad multicultural. Las posturas acerca de la lactancia materna, el colecho, los métodos para dormir al niño (la polémica entre el método Estivill y el de González y Rosa Jové), la implantación o no de límites al niño, la obsesión por las técnicas de estimulación temprana, la búsqueda del superbebé, son temas pediátricos que hacen referencia a modelos educativos más amplios. Por poner un ejemplo, cuando Brazelton afirma que el niño necesita sobre todo ternura y disciplina, se está oponiendo a los que dicen que con el amor basta.

Dada esta diversidad de opiniones, conviene afirmar que la pedagogía es una ciencia inductiva y práctica, basada en otras ciencias, y que tiene un corpus de conocimiento bien justificado. Más aún, dada la celeridad con que corre nuestro mundo, tiene que convertirse en una ciencia de vanguardia, enfrentada al diseño del futuro de la humanidad. No exagero. Hace unas semanas, la revista económica Forbes publicó un artículo sobre “la próxima industria del billón de dólares”. Su producto: la inteligencia. Hemos entrado, dice el articulista, “en la economía del CI”, del cociente intelectual. La nueva industria se constituirá alrededor de todo lo que pueda hacernos más listos. “Eso incluye cualquier cosa que podamos ingerir, drogas para mejorar el rendimiento, implantes de chips y cosas parecidas” y herramientas cada vez más inteligentes, como motores de búsqueda en la web y bancos de datos” (Marina, 2010a).

La colaboración que comienza con este artículo tiene su historia. Hace tres años fundé la UNIVERSIDAD DE PADRES www.universidaddepadres.es, para acompañar a los padres en sus tareas educativas desde el último trimestre del embarazo hasta que el niño tuviera dieciséis años. Confieso que se trata de un proyecto megalómano, que nunca se había intentado con tanta minuciosidad y amplitud, y que nos ha obligado al equipo científico de la UP a una costosa tarea de revisión bibliográfica, de evaluación de iniciativas parecidas hechas en otros países, y de selección de los métodos más eficaces para resolver los múltiples problemas que la educación plantea a las familias en un entorno acelerado y complejo para los niños, como es el nuestro, mezcla de hostilidad y de atención obsesiva. La Junta Directiva de la Sociedad Española de Pediatría Extrahospitalaria y Atención Primaria (SEPEAP) se puso en contacto con nosotros para interesarse por lo que hacíamos y para estudiar modos de colaboración. Miembros de la asociación han comenzado a participar en algunas de nuestras actividades, por ejemplo, el Dr. Venancio Martínez en la revista Universo UP.

Lo que pretendo en esta sección es informar a los pediatras de aquellos aspectos de la pedagogía actual que puedan interesarles para desarrollar mejor su función. Es inevitable que muchas madres les hagan preguntas que tienen que ver con la educación de sus hijos. En el mundo anglosajón va creciendo la bibliografía científica sobre parenting, una palabra difícil de traducir y una especialidad difícil de situar. Habría que traducirla por “competencia parental para criar y educar a los hijos”. El Handbook of Parenting, dirigido por Marc H. Bornstein (Bornstein, 2002) tiene 5 tomos de más de 500 páginas cada uno. El segundo volumen se titula: Biology and Ecology of Parenting.¿Quién debería estudiar este libro, los pediatras o los pedagogos? Pues creo que los dos. Es fácil poner más ejemplos. Los descubrimientos neurológicos de la última década están cambiando el concepto de adolescencia. Hasta este momento, se consideraba que era una edad de grandes turbulencias afectivas, provocadas por la inundación hormonal. Pero los neurólogos nos dicen que hay un factor más importante. A partir de los 13 años el cerebro experimenta un fantástico cambio, provocado, sobre todo, por la maduración de los lóbulos frontales, que son los que dirigen la gran orquesta cerebral. No es una etapa perturbada, es la segunda gran oportunidad de aprendizaje, después de la que ocupa los primeros años de vida. Es como si la naturaleza hubiera preparado a los niños para enfrentarse al mundo, al salir del claustro materno, y volviera a prepararlos para introducirse en el mundo adulto (Feinstein, 2009; Spear, 2010).

Al revisar los grandes libros de Psicología evolutiva publicados en los últimos quince años se puede comprobar que ha habido un gran cambio en la jerarquía de los temas. Resulta especialmente interesante para comprobar esta evolución comparar las sucesivas ediciones del Carmichel’s Manual of Child Psychology, uno de los clásicos de la especialidad, publicado por la editorial Wiley. La primera edición es de 1946. El libro fue “rehecho” bajo la dirección de Paul Mussen en 1970 y, en 1983, cuando cambió el título por el actual –Handbook of Child Psychology–. En 1998 se ha publicado una nueva versión dirigida por William Damon, en 4 copiosos volúmenes de más de 1.200 páginas cada uno (Damon, 1998). Las nuevas tendencias en psicología del desarrollo enfatizan los siguientes temas: 1) el mundo afectivo; 2) la autorregulación del comportamiento, la atención, la inhibición conductual; 3) el temperamento infantil; 4) la importancia del contexto social en el desarrollo mental; 5) el interés sobre los procesos de socialización; y 6) el niño como agente de su propio desarrollo (Marina, 2010b).

Estos temas se mueven en un terreno común por el que pediatras y pedagogos debemos transitar con facilidad. Necesitamos aplicar a la educación los descubrimientos de la neurociencia. Temas como el “temperamento” y su influencia en la educación, la polémica que hubo en EE.UU. acerca de la influencia de los tres primeros años en el desarrollo mental del niño (Bruer, 1999), la influencia educativa en el establecimiento de las vías de conexión entre el área límbica y los lóbulos frontales (Shore, 1994), las investigaciones sobre el aprendizaje de los límites y de la autonomía, la detección precoz de dificultades de aprendizaje (Blakemore & Frith, 2007), pertenecen a este territorio compartido. En un documento publicado en el 2002, la OCDE afirmaba que la educación se encontraba todavía en un estadio pre-científico, y que debíamos aprovechar nuestros conocimientos acerca del cerebro para convertirla en una verdadera ciencia. Los nuevos descubrimientos acerca de la plasticidad cerebral parecen abrir nuevos horizontes. Algunos países están poniendo ya en marcha programas de investigación para avanzar en estos temas. Alemania creó en 2004 el “Centro para la transferencia entre neurociencia y aprendizaje”, en el que un equipo multidisciplinar se ocupa del estudio de problemáticas tales como la dislexia, la actividad física y el aprendizaje, el aprendizaje y las emociones, el aprendizaje y la memoria, la consolidación de la memoria o el aprendizaje y la educación. Japón, a través del “Instituto de Investigación en Ciencia y Tecnología para la Sociedad” (JST-RISTEX) está efectuando estudios longitudinales de cohortes, con un gran potencial científico, sobre importancia relativa de factores genéticos y ambientales y de sus interacciones, la especialización cerebral y el aprendizaje de las lenguas, la motivación y la eficacia de los aprendizajes. Los Países Bajos crearon en el 2002 el “Comité Cerebro y Aprendizaje” y, en los EE.UU., la Universidad de Harvard ha puesto en marcha un programa sobre “Mente, Cerebro y Educación” (López Rupérez, 2009). Relacionar campos que usan lenguajes tan diferentes como la neurología y la educación no es fácil, como Blackmore y Frith –dos prestigiosas neurocientíficas– reconocían en su libro citado anteriormente, por eso he intentado elaborar una pasarela conceptual entre ambos en “La educación del talento” (Marina, 2010c).

Este proyecto de colaboración entre la SEPEAP y la UP, cuya utilidad para nuestros niños me parece evidente, pone en práctica la idea de educación que he defendido en muchos de mis libros. La educación de una sociedad –al igual que la salud– es una tarea compartida directa o indirectamente por todos los agentes sociales. La sanidad no es sólo cosa de médicos y hospitales, sino también de prácticas higiénicas, hábitos educativos, control de los productos, leyes adecuadas, etc. Lo mismo sucede en la educación. No es cosa sólo de padres y docentes. La inteligencia se desarrolla siempre en un contexto social, que la estimula o bloquea. Por eso, hay que tomarse al pie de la letra el proverbio africano: “Para educar a un niño, hace falta la tribu entera”. Es evidente que la responsabilidad educativa no es igual para todos esos agentes, y que podemos distribuirla en círculos concéntricos. En el más interior habría que situar a la familia, a la escuela (incluidos los servicios sociales anejos) y, especialmente, durante los primeros años también a los pediatras. Este trío formaría el equipo pedagógico básico. En círculos más exteriores hay que incluir el barrio, los iguales, la ciudad, la cultura de la sociedad, los medios de comunicación, las instituciones políticas y religiosas, etc.

Me gusta definir la educación con una sencilla fórmula:

Educación = instrucción + formación de la personalidad

La instrucción, es decir, la transmisión de conocimientos es patrimonio casi exclusivo de la escuela pero, en la formación de la personalidad, el protagonismo educativo se reparte. Al hablar de la formación de la personalidad me estoy refiriendo a la adquisición por parte del niño de aquellos recursos intelectuales, afectivos, volitivos y morales necesarios para gestionar bien su vida. Pondré de nuevo un ejemplo, en el que medicina y educación se entremezclan: la prevención del consumo de drogas. En un proyecto de cinco años financiado por la Fundación W.T. Grant, se buscaron los factores de protección para evitar esas conductas de riesgo. Entre ellos estaba la conciencia de uno mismo, la capacidad para identificar, expresar y controlar los sentimientos, la habilidad para controlar los impulsos y posponer la gratificación y la capacidad para manejar las sensaciones de tensión y ansiedad (Hawkins, 1992). Es evidente que la prevención exige la colaboración de la medicina y la pedagogía. La historia de la psicología más reciente lo demuestra. En 1996, Martín Seligman, famoso por sus estudios sobre la depresión, fue nombrado presidente de la American Psychological Association (APA) y, en su discurso inaugural, propuso que la psicología debía encargarse de estudiar y fomentar las fortalezas humanas, sus recursos y virtudes. Proponía una “psicología positiva” que debía elaborar una “ciencia de la prevención”. Desde entonces, los movimientos pedagógicos en torno a la educación positiva de los jóvenes han elaborado planes educativos para protegerlos de conductas de riesgo o de enfermedades como la esquizofrenia y la depresión. En 1998, la prevención fue el tema del Congreso de la APA. Su tema era: ¿cómo prevenir la drogadicción, la esquizofrenia, la violencia? “Cincuenta años de experiencia –escribe Seligman– nos dicen que el modelo de la enfermedad no nos acerca más a la prevención de esos problemas. Por el contrario, los mayores éxitos en la prevención se han conseguido mediante una perspectiva enfocada hacia la construcción de competencias, no a la corrección de debilidades. Hemos descubierto que hay algunas energías que actúan como amortiguadores contra la enfermedad mental: el valor, la esperanza, el optimismo, las habilidades interpersonales, la fe, etc. Muchas de las tareas de prevención en el nuevo siglo consistirán en crear una ciencia de las energías humanas cuya misión será comprender y averiguar cómo alimentar esas virtudes en la gente joven. La “construcción de competencias” forma parte de las tareas propias de la educación, que se convierte así en gran aliada de los sistemas sanitarios.

Por otra parte, los grandes planes de apoyo a la educación comienzan por la educación infantil. Al estudiar los principales programas para luchar contra el fracaso escolar puestos en práctica en todo el mundo, como, por ejemplo, el Head Start o el Follow Through estadounidense, comprobamos que los que tienen más éxito son los que no se dirigen sólo a la escuela, sino también a las familias. En esta tarea, los pediatras pueden tener una influencia pro-funda y benefactora. En algunos programas que han demostrado ser eficaces a largo plazo, como el programa Perry desarrollado en Michigan (Weikart, 1982) o el desarrollado en la Isla Mauricio (Raine, 2000) se demuestra que la acción conjunta de cuidados y atención pediátrica, buena alimentación, ejercicio e información dada a los padres sobre el modo de educar a sus hijos, es muy beneficiosa para aumentar los resultados escolares y para disminuir las conductas de riesgo.

Todos juntos podemos tejer una red de protección para el niño. Es cierto que no existe una colaboración institucionalizada entre escuela-pediatras-familias, pero sería estupendo que la hubiera. Tal vez los pediatras pudieran servir de elemento de unión. La UP lo está intentando con sus programas. Por eso les decía al principio que esta colaboración entre la Sociedad de Pediatría Extrahospitaria y Atención Primaria y la UP es un proyecto innovador y ambicioso. Y también esperanzador.

Bibliografía

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